EMOCIONES GENERADAS POR DISTINTOS TIPOS DE JUEGOS EN CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA

Zamorano-García, M.; Gil-Madrona, P.^; Prieto-Ayuso, A.; Zamorano-Garcia, D.

Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Artística y Expresión Corporal. Universidad de Castilla-La Mancha (España) marilinzeta@hotmail.com, Pedro.Gil@uclm.es, Alejandro.Prieto@uclm.es, david.Zamorano@uclm.es

Código UNESCO / UNESCO code: 5899 Otras especialidades pedagógicas (Educación Física y Deporte) / Other specialties pedagogical (physical education and sport)

Clasificación del Consejo de Europa / Council of Europe Classification: 4 Educación Física y deporte comparado / Physical education and sport compared; 5 Didáctica y metodología / Didactics and methodology

Recibido 17 de agosto de 2015 Received August 17, 2015

Aceptado 7 de enero de 2016 Accepted January 7, 2016

Zamorano García, M.; Gil-Madrona, P.; Prieto-Ayuso, A. y Zamorano García, D.(2018). Emociones generadas por distintos tipos de juegos en clase de educación física / Generated Emotions by Various Types of Games in Physical Education. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 18 (69) pp. 1-26.

DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2018.69.001

RESUMEN

El objetivo del presente estudio ha sido ahondar en el conocimiento de las emociones generadas a través de la práctica de diversos tipos de juegos, mediante la puesta en práctica de una propuesta diseñada a tal efecto. Más concretamente se ha tratado de conocer en qué medida, los juegos cooperativos y de oposición permiten el desarrollo emocional del alumnado en comparación con los juegos populares cooperativos y de oposición. Los participantes han sido un total de 50 alumnos y alumnas de sexto curso de Educación Primaria. El instrumento empleado ha sido el cuestionario sobre las percepciones socio-emocionales de Gil-Madrona y Martínez (2016). Los resultados indican una gran similitud entre la utilización de los juegos cooperativos y juegos populares cooperativos. No obstante, los juegos populares de oposición producen mayores emociones positivas en el alumnado respecto a los juegos de oposición. El porcentaje de alumnado que se decanta por las emociones plancenteras es manifiestamente superior al de aquellos que se decantan por las displacenteras. Finalmente, se concluye que la propuesta utilizada es eficaz para producir emociones en los cuatro dominios de acción motriz objeto de estudio.

PALABRAS CLAVE: Afectividad, educación ciudadana, juego educativo, método de enseñanza

ABSTRACT

The aim of this research has been to know which are the generated emotions through the practice of diverse kinds of games, through a proposal. Specifically, it is have been tried to know how cooperative and opposition games allow for the emotional development of the students with respect to traditional cooperative games and traditional opposition games. A total of 50 children of 6^th grade took part in this work. The instrument used was the Gil-Madrona and Martinez’s questionnaire (2016) about socio-emotional perceptions. The results indicate a similarity between using cooperative and traditional cooperative games. However, traditional opposition games produce greater positive emotions in students with respect to opposition games. Finally, it is concluded that the approach used is effective to produce emotions in the four motor domains studied.

KEY WORDS: emotions, civic education, educational games, teaching methods

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje emocional se considera vital actualmente en la sociedad (Bisquerra, 2003). Conocerse a sí mismo, ser conscientes de las propias emociones y causas de nuestros comportamientos así como de los de aquellos que nos rodean son temas cada vez más actuales. Por esto, en una educación basada en un enfoque competencial, es obvia la importancia de la inclusión de la competencia emocional, enfocada hacia el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales (figura 1).

Figura 1. Competencias emocionales (Bisquerra y Pérez, 2007)

Ha quedado demostrado cómo los conocimientos académicos se aprenden mejor si el alumnado controla adecuadamente sus emociones (Bisquerra & Pérez, 2007), es decir, cuando el implicado sabe manejar de manera adecuada y en diferentes contextos de la vida las emociones, no solo en relación con uno mismo, sino también con los demás (Bisquerra, 2003; Saarni, 2000).

Si nos trasladamos al ámbito legislativo en materia de educación, el Decreto 54/2014 por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, asimila lo establecido tanto por la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de Educación (L.O.M.C.E.) como por el Real Decreto 126/2014, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, encontrando diversidad de referencias en relación a nuestro objeto de estudio.

En este sentido, podemos destacar dentro del D. 54/2014 el Artículo dos, incluido en los Principios Generales, donde afirma que se debe garantizar la formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad del alumnado (p. 18498). Así también, en la introducción, el mismo documento establece que nuestro alumnado tendrá en los aspectos perceptivos, emocionales y de toma de decisiones motrices, una guía que le permita la adaptación del movimiento a las diferentes complejidades de los contextos físicos, deportivos y expresivos (p. 18812). En cuanto a los contenidos del área en relación con la conciencia emocional, se encuentran referencias vinculadas a las manifestaciones expresivas asociadas al movimiento, la relajación, exteriorización de emociones, ideas y sentimientos, interpretación de lo expresado por otros.

Si nos centramos en estudios previos realizados en relación con la Educación Física, se pueden encontrar diversidad de aportaciones que se refieren a la parte física y emocional del ser humano como un todo indivisible (Damasio, 1994; Denzin, 1984; Dewey, 1938; Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008; Lagardera, 2007; Lapierre & Aoucouturier, 1985; Parlebas, 2001; Pena & Repetto, 2008; Reich, 1978; Ruano, 2004; Tolle, 2004). Son diversidad de autores los que manifiestan la influencia de la expresión corporal en relación con la vivencia emocional (Glaría, 2002; Laban, 1993; Larraz, 2003; Montávez, 2003; Motos, 2003; Ortiz, 2002; Sierra, 2000; Villada, 2002; Vishnivetz, 2003).

Espada y Calero (2012) afirman que la asignatura de Educación Física tiene una implicación muy directa con los elementos que componen la inteligencia emocional, ya que la empatía, el control de las emociones, la automotivación y las habilidades sociales son elementos que necesariamente van a existir dentro de la práctica deportiva, ya sea a nivel competitivo o a nivel educativo.

En este sentido, Durán, Lavega, Salas, Tamarit & Invernó, 2015; Ferrer, 2013; Sáez de Ocáriz & Lavega, 2015; Yuste, Alonso, Gea & Ureña, 2014 vinculan el área de Educación Física al creciente interés por el trabajo desde un punto de vista emocional, siendo Romero-Martín, Gelpi, Mateu y Lavega (2017) quienes hacen mención a la Educación Física como una materia en la cual, dada su idiosincrasia, el alumnado tiene la oportunidad de manifestar intensamente un abanico emocional rico y variado.

Ruiz, Lorenzo y García (2013) indican que los programas de Educación Física pueden contribuir de una forma firme al desarrollo de la inteligencia social y ciudadana del alumnado, si bien hay que considerar que dicho desarrollo no sobreviene simplemente por una cuestión de mera participación, sino más bien como resultado de los programas diseñados de forma deliberada para alcanzar resultados positivos en relación con la citada inteligencia.

González, Contreras y Gil-Madrona (2013) establecen que en las clases de Educación Física, dirigidas a la etapa de Educación Primaria, las medias obtenidas en las diferentes categorías establecidas para conocer la competencia emocional interpersonal, indican en general, que los alumnos se perciben con una buena competencia en las categorías estudiadas.

Lavega, Filella, Agulló, Soldevilla y March (2011) establecen que el uso de juegos deportivos en Educación Física se erige como una excelente forma de fomentar experiencias óptimas de convivencia escolar entre el alumnado, pudiendo llegar a promover conductas prosociales.

Tomando en consideración otros estudios (Gelpi, Romero-Martín, Mateu, Rovira & Lavega, 2014; Lagardera & Lavega, 2011; Lavega, Aràujo & Jaqueira, 2013; Lavega, March & Filella, 2013; Rovira, López-Ros, Lagardera, Lavega & March, 2014; Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu & Rovira, 2014; Torrents & Mateu, 2015), puede hacerse referencia al hecho de que el comportamiento emocional desarrollado en Educación Física tiene relación directa con la lógica interna de la práctica motriz que se lleva a cabo.

En el caso de la utilización del juego cooperativo, se constata que éste favorece el desarrollo de competencias sociales que favorecen la convivencia escolar, y que colaboran en la prevención de conflictos escolares (Fernández-Cabezas, Benítez, Fernández, Justicia & Justicia-Arráez, 2011; García-Raga & López-Martín, 2011; Green & Rechis, 2006; León, Gozalo & Polo, 2012). Todo ello, refrenda lo establecido por Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu y Rovira (2014) cuando indican que la Educación Física a través de las situaciones motrices, activa de forma importante las relaciones motrices entre participantes, algo que tiene una repercusión directa en la adquisición de competencias sociales vinculadas a mejoras en la convivencia. O las afirmaciones de Lavega et al. (2011) quienes se refieren a las situaciones motrices como favorecedoras de la vivencia de emociones. Todos estos trabajos evidencian el gran potencial de la Educación Física en relación con la educación de las emociones.

No obstante, el objeto de estudio de esta investigación se ha centrado en las emociones generadas en juegos y juegos populares de cooperación y oposición, lo que nos hace centrar la atención en la lógica interna de los juegos. En este sentido, Parlebás (2001) elabora una clasificación sistémica de juegos y deportes, distinguiendo cuatro familias que denomina dominios de acción motriz y que define como campo en el cual todas las prácticas corporales que lo integran son consideradas homogéneas bajo la mirada de criterios precisos de acción motriz; de manera que las situaciones motrices que se engloban dentro de un mismo dominio de acción motriz, responden a características comunes de lógica interna. Estos son:

· Juegos psicomotores sin presencia de interacción motriz entre los jugadores.

· Juegos cooperativos que presentan interacciones de ayuda mutua entre los participantes.

· Juegos de oposición en los que los participantes establecen interacciones motrices adversas con los demás actores.

· Juegos de cooperación-oposición en los que existe presencia de compañeros y también de adversarios.

De acuerdo a los citados dominios, se han realizado diversidad de estudios encaminados al análisis de las emociones que se generan fruto de su puesta en práctica con el alumnado. Jaqueira, Lavega, Lagardera, Aráujo y Rodrigues (2014) destacan los juegos cooperativos en torno a la educación de la convivencia pacífica y el desencadenamiento de emociones positivas intensas (Lagardera & Lavega 2011; Lavega, Filella, Agullo, Soldevila & March, 2011). La lógica interna de estos juegos exige que todos los participantes cooperen para alcanzar un objetivo común, y desarrollen valores prosociales como la solidaridad, el respeto a los demás, la confianza y la actitud empática (Lagardera & Lavega, 2003). Los mismos autores determinan que cuando el profesorado de Educación Física utiliza los juegos cooperativos puede orientar las relaciones interpersonales hacia un camino u otro. En este sentido existen trabajos que aseguran que los comportamientos personales y las reacciones a las emociones son diferentes en función de que las prácticas propuestas sean competitivas o no (Alonso, Gea & Yuste, 2013, Alonso, Lavega, y Gea, 2013; Gázquez, Pérez, Molero & Parra, 2013; Lavega, Filella, Lagardera, Mateu & Ochoa, 2013).

En relación con la posibilidad de jugar solo o con otros, Alonso, López de Sosoaga y Segado (2011), Broetto y Costa (2005), Lavega, Filella, Agulló, Soldevila y March (2011), Lavega, March y Filellas (2013) destacan que los participantes en juegos deportivos tienen una percepción más positiva en relación con el hecho de jugar con otros (situaciones sociomotrices) en lugar de jugar solos (situaciones psicomotrices).

En este estudio hemos partido de la utilización de situaciones sociomotrices enmarcadas en los dominios de acción motriz de juegos cooperativos y juegos de oposición de Parlebás. Además, se introduce otra variable interesante y que es objeto relevante del presente trabajo, como es el carácter popular de los juegos, entendiendo juego popular como el juego que tiene su origen el folclore y la cultura popular, que se caracteriza por presentar reglas sencillas y que permite preservar la cultura de una comunidad. De esta forma podremos apreciar la existencia o no de diferencias entre las emociones que generan las tareas enmarcadas en los diferentes dominios de acción motriz citados en función de su carácter popular o no.

Así, en virtud de lo expuesto hasta el momento, y con la intención de profundizar en el desarrollo emocional desde el área de Educación Física, el presente estudio trata de conocer la eficacia de los juegos populares cooperativos y de oposición respecto a los juegos cooperativos y de oposición en las clases de Educación Física en el desarrollo emocional de los alumnos de 6º curso de Primaria, y ver cómo contribuyen los juegos cooperativos y de oposición al desarrollo emocional del alumnado tomando como variable el carácter popular de los juegos.

MATERIAL Y MÉTODOS

Participantes

La muestra empleada está formada por un total de 50 estudiantes que cursan estudios de 6º de Educación Primaria, concretamente, 31 niños (62%) y 19 (38%) niñas de entre 11 y 13 años de edad de un colegio público de Educación Infantil y Primaria situado en la provincia de Albacete.

Instrumentos y procedimiento

Se empleó el cuestionario sobre las percepciones socio-emocionales experimentadas durante las clases de Educación Física de Gil-Madrona y Martínez (2016) que hace mención a una serie de emociones agrupadas en placenteras o positivas (16 adjetivos) y displacenteras o negativas (14 adjetivos), solicitando a los participantes su grado de acuerdo a través de una escala Likert siendo, 1-Nada de acuerdo, 2-Poco de acuerdo, 3-De acuerdo, 4-Muy de acuerdo (tabla 1).

Tabla 1. Cuestionario sobre las percepciones socio-emocionales experimentadas durante las clases de Educación Física (Gil-Madrona & Martínez, 2016)

Los análisis de fiabilidad mediante Alfa de Cronbach revelaron una elevada consistencia interna: cuestionario de emociones positivas alumnos EMOC_POS alumnos (α=0.937), cuestionario de emociones negativas de alumnos EMOC_NEG alumnos (α=0.921).

En primer lugar se estableció contacto con el maestro de Educación Física que imparte clase a ambos grupos de sexto curso, informándole de las intenciones y el objeto del trabajo a realizar. Tras contar con su aprobación, se solicitó una reunión con el equipo directivo, explicándoles igualmente las intenciones que se persiguen con el desarrollo del trabajo. Por último, se puso en conocimiento al Consejo Escolar, quien igualmente dio su aprobación.

Posteriormente, se solicitó colaboración a los tutores, ya que en dos de las sesiones de cada grupo se hizo necesario parte del tiempo correspondiente a otras áreas para la aplicación del cuestionario, no haciéndose necesario en el resto puesto que de las tres clases semanales de 45 minutos que establece la actual normativa, dos de ellas son consecutivas, ofreciendo por tanto, un tiempo total de 90 minutos.

En cuanto a las tareas motrices, se llevaron a cabo cuatro sesiones de Educación Física de 45 minutos de duración. Cada sesión estuvo vinculada a un dominio de acción motriz así como a la presencia o ausencia del carácter popular de las tareas motrices, obteniendo sesiones organizadas en base a los siguientes criterios: (1) juegos cooperativos, (2) juegos de oposición, (3) juegos populares cooperativos, (4) juegos populares de oposición.

Implementación de las sesiones

Tabla 2. Sesión 1: juegos cooperativos

Tabla 3. Sesión 2: juegos populares cooperativos

Tabla 4. Sesión 3: juegos de oposición

Tabla 5. Sesión 4: juegos populares de oposición

Tratamiento de los datos

El análisis estadístico se ha realizado a través de la herramienta Excel de Microsoft Office 2010. Las pruebas estadísticas empleadas han sido frecuencias y porcentajes.

RESULTADOS

En primer lugar, conviene aclarar que cuando se hable de resultados positivos para las emociones placenteras, se hará referencia a los ámbitos tres y cuatro de la escala de Likert, mientras que por el contrario, cuando se haga referencia a los resultados negativos, nos referiremos a los ámbitos uno y dos. En cambio, al hablar de las emociones displacenteras, tomaremos como positivo los ámbitos uno y dos de la escala de Likert, mientras que los ámbitos tres y cuatro se asocian de manera negativa.

Juegos cooperativos

Las emociones placenteras muestran una intensidad positiva muy alta que llega casi al 76,4%, concordando con la incidencia negativa algo superior al 23,6%. Además, analizando las emociones displacenteras, se observa una incidencia positiva por omisión muy alta, más aún que la incidencia positiva de las emociones placenteras, que llega a superar el 89,1%, encontrando en consonancia una incidencia negativa cercana al 10,9% únicamente.

En cuanto a las emociones positivas más destacables y aun dándose una incidencia alta de la totalidad de las mismas, podemos destacar la emoción de contento con un 92%, a la que siguen de muy cerca con un 90%, alegría, felicidad y entusiasmo. Las emociones placenteras, que se perciben con menor intensidad positiva son, el cariño con un 50%, así como el orgullo con un 56% y la confianza con un 58%.

De acuerdo a las emociones negativas, aquellas que se perciben con menor intensidad, y por tanto son valoradas de forma positiva son la ansiedad con una intensidad del 0%, seguida de asustado con un 2%, miedo con un 4%, indignación, inseguridad, y confusión con un 6% y preocupado que se queda en el 8%. Las que presentan una mayor intensidad son aburrido con un 26%, desánimo, impotencia y desinterés con un 20%.

En el gráfico 1 pueden apreciarse todas las categorías y su porcentaje.

Grafico 1. Porcentaje de las emociones en los juegos cooperativos

Juegos populares cooperativos

La intensidad de las emociones positivas se acerca al 77,6%, con una incidencia negativa de algo más del 22,4%. Las emociones displacenteras valoradas de forma positiva por su ausencia, alcanzan una impresionante intensidad de algo más del 92,5%, que deja a la incidencia negativa en tan solo algo más del 7%.

En este caso, las emociones positivas más intensas son alegría, motivación y entusiasmo, con intensidades del 98%, 94% y 90% respectivamente, seguidas de felicidad y a gusto con un 86% encontrando que aquellas que se dan con menor intensidad son el cariño con un 46%, confianza con un 60% y orgullo y relajado con un 68%.

De acuerdo a las emociones negativas, se ha podido apreciar una menor intensidad en inseguridad con un 0%, seguido de miedo, indignación y asustado con un 2%. La mayor intensidad se ha encontrado en relación con desinteresado que muestra una intensidad del 18% e impotencia, desánimo y desmotivado con un 14%.

En el gráfico 2 pueden apreciarse todas las categorías y su porcentaje.

Grafico 2. Porcentaje de las emociones en los juegos populares cooperativos

Juegos de oposición

Las emociones placenteras muestran una intensidad positiva muy alta que se acerca al 75,4%, mostrando por tanto una incidencia negativa de únicamente algo más del 24,6%. De acuerdo a la intensidad de las emociones displacenteras, se aprecia una intensidad positiva (por omisión, al no darse dichas emociones) que se puede considerar como muy alta, ya que llega supera el 88,1%, encontrando una incidencia negativa que no llega al 12%.

Al hacer mención a las emociones positivas que se dan con mayor intensidad, hay que nombrar felicidad, entusiasmo y alegría con unos altísimos porcentajes de 96%, 94% y 90%. Les siguen contento y motivado con un 86%. En otro extremo las percibidas con menor intensidad son despreocupación, cariño y relajado con porcentajes del 50%, 54% y 58% respectivamente.

Refiriéndonos a las emociones negativas, las que se presentan con menor intensidad son infelicidad con tan solo un 2% de incidencia, miedo e inseguridad con un 6% y disgustado y preocupado con un 8%, encontrando la mayor intensidad en relación con la impotencia (26%), desinteresado con un 18% e indignación y desánimo con un 16%.

En el gráfico 3 pueden apreciarse todas las categorías y su correspondiente porcentaje.

Grafico 3. Porcentaje de las emociones en los juegos de oposición

Juegos populares de oposición

Existe una intensidad de emociones positivas algo superior al 78,1%, con una intensidad negativa cercana al 22%. Las emociones displacenteras presentan una incidencia positiva (valorada desde su no presencia) de algo más del 91,2% con una incidencia negativa de poco más del 8,5%.

Las emociones positivas que se dan con una intensidad mayor son, la motivación con un 94%, entusiasmo con un 92% y alegría y contento, ambas con un 90%. Con menor intensidad, encontramos en primer lugar y con gran diferencia sobre el resto, el cariño, con un 48%, tras esta se encuentran despreocupación con un 60% y relajado con un 68%.

De acuerdo a la intensidad con que se presentan las emociones negativas valorando su ausencia como positiva, cabe destacar el 2% de la categoría preocupado, el 4% de desmotivado y el 6% de disgustado, inseguridad y confusión. Con los porcentajes de mayor intensidad encontramos el 16% de impotencia y desánimo y el 12% de indignación.

En el gráfico 4 pueden apreciarse todas las categorías y el porcentaje de las mismas.

Grafico 4. Porcentaje de las emociones en los juegos populares de oposición

Relación entre juegos cooperativos y juegos populares cooperativos

En relación con este dominio de acción motriz y el carácter popular o no de las propuestas, puede apreciarse como existe una mínima diferencia entre la intensidad positiva de las emociones placenteras que es algo superior al 1% a favor de los juegos cooperativos de carácter popular, algo que concuerda con la percepción negativa de las emociones placenteras, existiendo una mínima diferencia igualmente.

Al centrarnos en las emociones displacenteras, apreciamos que de forma positiva (menor intensidad de emociones displacenteras), se da una diferencia de algo más del 3% a favor de los juegos de carácter popular, en consonancia igualmente con la diferencia existente desde un punto de vista negativo (mayor intensidad de emociones displacenteras)

Atendiendo a las emociones placenteras que se dan con mayor intensidad encontramos en común la emoción de alegría, más intensa en la propuesta de carácter popular, destacando además en los juegos cooperativos las emociones contento, felicidad y entusiasmo, y en los juegos populares cooperativos, motivado y entusiasmo. Con menor intensidad encontramos que aparecen las mismas emociones como destacables; cariño, confianza y orgullo, con intensidades variables, que excepto en el cariño, son favorables al dominio de acción motriz de carácter popular.

Desde el punto de vista de las emociones displacenteras, y tratándolas de una forma positiva, es decir, desde la menor intensidad, y partiendo de aquellas comunes a ambas propuestas, asustado, miedo e indignación, incluyendo en relación con los juegos cooperativas la ansiedad con un buen dato de 0% de intensidad, así como la confusión y la preocupación. De acuerdo a los juegos populares cooperativos, habría que hablar del 0% de intensidad de inseguridad. Aquellas que se dan de forma más intensa y de forma común son el desánimo, la impotencia y el desinterés, un 6% más intensas las dos primeras y un 2% la última en relación a los juegos cooperativos. Además, en relación con los cooperativos, aparecen el aburrimiento con una intensidad del 26% y el desmotivado con un 14% en relación a la propuesta de carácter popular.

De forma general, se aprecia que las emociones tanto positivas como negativas destacables, coinciden en relación con ambos dominios de acción motriz, si bien con posiciones diferentes e intensidades que también varían, de forma general a favor de la propuesta de carácter popular.

Relación entre juegos de oposición y juegos populares de oposición

En relación con este dominio de acción motriz y el carácter popular o no de las propuestas, puede apreciarse como existe una diferencia entre la intensidad de las emociones placenteras que es de alrededor de un 2,7% a favor de los juegos de oposición de carácter popular, algo que por ende concuerda con la percepción negativa de las emociones placenteras, existiendo una pequeña diferencia en los mismos términos.

Al centrarnos en las emociones displacenteras, apreciamos que de forma positiva (menor intensidad de emociones displacenteras), se da una diferencia de algo más del 3% a favor de los juegos de carácter popular, en consonancia igualmente con la diferencia existente desde un punto de vista negativo (mayor intensidad de emociones displacenteras).

Atendiendo a las emociones placenteras que se dan con mayor intensidad encontramos en común entusiasmo, motivado, alegría y contento, ocupando diferentes posiciones en cuanto a intensidad, pudiendo incluir la felicidad que aparece como emoción más destacable únicamente en relación con los juegos de oposición. Con menor intensidad encontramos que aparecen emociones como despreocupación, cariño y relajado que excepto en relación con el cariño, son menos intensas en los juegos de oposición.

Desde el punto de vista de las emociones displacenteras, y tratándolas de una forma positiva, es decir, desde la menor intensidad, y partiendo de aquellas comunes a ambas propuestas, cabe mencionar las emociones inseguridad, disgustado y preocupación que no presentan apenas diferencias, encontrando la máxima en relación con la preocupación (6%), incluyendo como destacables y en relación con los juegos de oposición, infelicidad y miedo. De acuerdo a los juegos populares de oposición, se incluye mención a confusión y desmotivado. Aquellas que se dan de forma más intensa y en común son impotencia, desánimo e indignación, percibidas de forma más intensa en los juegos de oposición con hasta un 10% de diferencia en el caso de la impotencia, un 4% respecto a la indignación y dándose la misma intensidad para el desánimo. Además, de acuerdo a los juegos de oposición, aparece el desinterés con un 18% de intensidad.

De forma general, se aprecia que las emociones tanto positivas como negativas destacables, coinciden en gran medida, aunque no de una forma total en relación con ambos dominios de acción motriz, si bien con posiciones diferentes e intensidades que también varían, de forma general a favor de la propuesta de carácter popular; destacando que se invierte esta tendencia en relación con las mayores intensidades que se dan respecto a las emociones displacenteras en los juegos cooperativos de carácter popular.

DISCUSIÓN

El alumnado que ha tomado parte en esta investigación, experimenta con una intensidad alta, emociones positivas. Las emociones negativas también aparecen, aunque con diferencias notables en relación con las positivas. Se puede considerar muy interesante el hecho de que las emociones más destacables, tanto placenteras como displacenteras, y desde un punto de vista positivo y negativo, concuerden en gran medida en los dominios motrices analizados.

En relación a los juegos cooperativos y los juegos populares cooperativos no se pueden apreciar diferencias notables en las emociones experimentadas por el alumnado participante, lo mismo sucede con los juegos de oposición y los juegos populares de oposición. Del mismo modo, este estudio tampoco pone de manifiesto que existan diferencias destacables entre los dominios de acción motriz.

Es complejo establecer paralelismo basados en otros estudios similares puesto que los mismos se centran en aspectos, categorías, dominios, emociones o edades diferentes a las tomadas en consideración en esta investigación. Debido a que el instrumento utilizado es aquel desarrollado y aplicado por Gil-Madrona y Martínez (2016), se pueden extraer algunas conclusiones comparando ambos trabajos, siempre y cuando se considere el hecho de que la propuesta de los citados autores se centra en general en el desarrollo de las clases de Educación Física sin centrarse en juegos o tareas enmarcadas específicamente en determinados dominios de acción motriz, como ocurre en esta propuesta.

Así, puede determinarse que ambos estudios coinciden en el hecho de aseverar que el porcentaje de alumnado que se decanta por las emociones placenteras es manifiestamente superior al de aquellos que se decantan por las displacenteras. A continuación se pueden apreciar aquellas coincidencias encontradas entre ambas propuestas:

• Emociones placenteras con las que más se identifica el alumnado: existen tres coincidencias vinculadas a las emociones de contento, alegría y felicidad, la más importante de todas si además consideramos que aparecen en el mismo orden de preferencia.

• Emociones placenteras con las que menos se identifica el alumnado: en este caso existe una coincidencia vinculada al cariño.

• Emociones negativas con las que más se identifica el alumnado: impotencia es la única que presenta coincidencia en ambos trabajo.

• Emociones negativas con las que menos se identifica el alumnado: existe coincidencia en relación con asustado y miedo.

• Otro aspecto a destacar es el hecho de que las emociones ansiedad e indignación aparecen en esta investigación como dos de las emociones negativas con las que menos se identifica el alumnado, encontrando que en el trabajo llevado a cabo por Gil-Madrona y Martínez (2016) estas mismas emociones destacan entre las emociones negativas que más se identifican en el alumnado.

CONCLUSIONES

En relación a los objetivos planteados con anterioridad podemos extraer las siguientes conclusiones.

En primer lugar, de la comparación entre los juegos cooperativos y los juegos populares cooperativos se concluye que la utilización de ambos dominios conseguirá efectos similares en el alumnado. En segundo lugar, de la comparación entre los juegos de oposición y los juegos populares de oposición se concluye que los juegos populares de oposición se posicionan como más adecuados para despertar este tipo de emociones en el alumnado. Por último y en tercer lugar, se concluye la eficacia de la propuesta educativa implementada, puesto que el alumnado que ha tomado parte en esta investigación ha experimentado emociones positivas durante la totalidad de las sesiones.

Finalmente, se hace necesario mencionar que esta investigación puede suponer la apertura de nuevas líneas de investigación en otros TFG, TFM o tesis doctorales en diferentes universidades españolas-como la abierta por algunos profesores como el profesor Pedro Gil-Madrona, coautor del trabajo, en el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la UCLM- sobre la que asentar futuros estudios como el que aquí se presenta.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Referencias totales / Total references: 52 (100%) 

Referencias propias de la revista / Journal’s own references: 2 (3,58%)

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