ACTITUDES HACIA LA DISCAPACIDAD E INTERVENCIÓN DOCENTE DESDE EL DEPORTE ADAPTADO
Santana Cansado, P. y Garoz Puerta, I.
Licenciada en Educación Física INEF (UPM), Máster en Actividad Físico- Deportiva, personas con discapacidad e integración social (UAM). Profesora del IES Carmen Martín Gaite (España) guanche58@ono.com
Licenciado en Educación Física. Doctor en Psicología. Profesor Contratado Doctor de la Universidad Autónoma de Madrid (España)
Santana Cansado, P. y Garoz Puerta, I. (2013). Actitudes hacia la discapacidad e intervención docente desde el deporte adaptado / The attitude towards disability and teaching intervention in adapted sports. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol.13 (49) pp. 1-17.
Código UNESCO / UNESCO code: 5801Teoría y métodos educativos / Educational theory and methods
Clasificación del Consejo de Europa / Council of Europe classification: 4. Educación Física y Deporte Comparado / Physical Education and Sport Compared.
Recibido 23 enero de 2011 Received January 23, 2011
Aceptado 28 de junio de 2011 Accepted June 28, 2011
RESUMEN
Se presenta el resultado de una investigación pre-experimental llevada a cabo con 82 alumnos de 3º de ESO (14-16 años) de un Instituto de Secundaria de Madrid. En ella se pretende conocer la actitud hacia la discapacidad de estos alumnos, así como evaluar si se produce un cambio en la misma a partir de un programa de intervención a través de los tres componentes actitudinales: el cognitivo (la idea), el afectivo (la emoción) y el conductual (la predisposición a la acción), en forma de Unidad Didáctica de Deporte Adaptado. Para evaluar dichos cambios se ha utilizado una versión adaptada del cuestionario de Verdugo, Arias y Jenaro (1994). Los resultados alcanzados demuestran la eficacia del programa ya que las diferencias entre los valores del pre-test y el post-test son estadísticamente significativas.
PALABRAS CLAVE: Actitud, Discapacidad, Intervención, Simulación
ABSTRACT
Results of a pre-experimental research carried out with 82 students of 3rd ESO (14-16 years old) enrolled at a high school in Madrid. This research aims at getting to know these students’ attitude towards disability, as well as evaluate whether this attitude changes through the application of an intervention programme consisting of the three attitudinal components: cognitive (idea), affective (emotion) and behavioural (predisposition to action).To assess these changes, it has been used an adapted version of Verdugo, Arias and Jenaro’s questionnaire (1994).The results achieved show the efficiency of the program in that the differences between the first and final tests are significant.
KEYWORDS: Attitude, Disability, Intervention, Simulation
INTRODUCCIÓN
Una de las cuestiones con los que nos encontramos en nuestras aulas es la diversidad del alumnado que las integra y es ahí donde las actitudes preconcebidas, el desconocimiento y/o la falta de empatía de los alumnos pueden resultar determinantes a la hora de educar en valores. Este trabajo parte de la inquietud por conocer en nuestros alumnos qué grado de conocimiento de la discapacidad tienen y cómo influye éste en sus actitudes hacia la discapacidad. Además, se da la circunstancia de que en su entorno escolar no es habitual que compartan experiencias con alumnos con discapacidad, por lo que esta experiencia resulta para ellos muy novedosa. Pretendemos, por encima de todo, influir en el aspecto afectivo-emotivo y situarles en posiciones que les obliguen a “ponerse en el lugar del otro”, eso sí, con el criterio de la adquisición de un conocimiento básico y la reflexión sosegada sobre el más básico principio de la equidad.
Según Katz (1984; en Hernández y Morales, 2010), la intensidad de una actitud hace referencia a la fuerza del componente afectivo y, según este autor, los esfuerzos para el cambio de actitud deben dirigirse sobre todo al componente de creencias o al componente sentimental o afectivo. Es por ello, que en nuestra investigación vamos a hacer especial hincapié en este aspecto afectivo como recurso motivacional para el cambio de actitudes, partiendo de la premisa formulada por Eiser (1989; en Sarabia, 1992:137), según la cual:
“Las actitudes son experiencias subjetivas internalizadas. Son procesos que experimenta el individuo en su consciencia aunque los factores que intervienen en su formación sean de carácter social o externos al individuo”.
Y aunque no debemos olvidar que el proceso de socialización comienza en la familia y, ésta ejerce una notable influencia en la formación de las actitudes, el largo proceso de escolarización de los alumnos en nuestro sistema educativo facilita la incorporación de nuevas actitudes y la modificación de las ya adquiridas. De ahí la importancia de nuestra actividad docente, donde la persuasión y la influencia están íntimamente ligadas a ese proceso (Velázquez y Maldonado, 2004).
Partiendo, por tanto, de que la educación es un potente motor de cambio, vamos a intentar que desde un mayor conocimiento de la discapacidad y de los deportes adaptados, nuestros alumnos valoren y respeten a las personas con discapacidad en su justa medida, sin obviar, que desde el respeto a los demás se aprende a respetar uno mismo. Para ello debemos manejar y trabajar además la empatía, entendiéndola como la emoción espontánea y el sentimiento por el que alguien se pone en el lugar de otro, -en la piel- de otro.
Por otro lado, a partir de las diferentes concepciones de la discapacidad reseñadas por Puig de la Bellacasa (1987): Modelo tradicional, paradigma de rehabilitación y paradigma de autonomía personal. En nuestro trabajo nos centraremos en éste último modelo, nacido en EEUU en los años 70, que incide fundamentalmente en la supresión de las barreras sociales que tanto limitan la emancipación de las personas con discapacidad y que tiene que ver con los factores ambientales que constituyen el ambiente físico, social y actitudinal en el que una persona vive y conduce su vida (Egea y Sarabia, 2001; Gutiérrez, 2009). Así, para potenciar su desarrollo personal, hemos de buscar que se produzcan los cambios necesarios para que el proceso de normalización dentro de la escuela asuma:
“Una nueva concepción de la discapacidad que implica comprender que la discapacidad de una persona es el resultado de la interacción entre la persona y su entorno y una visión transformada de lo que representan las posibilidades vitales de las personas con discapacidad. Esta visión incluye una especial atención a la autodeterminación, la inclusión y la equidad” (Schalock, 2001:83).
Por ello y siguiendo a Verdugo, Arias y Jenaro (1994) esta intervención tendrá en cuenta los tres componentes.de la actitud y se ejercerá mediante tres acciones: el contacto directo con personas con discapacidad, el conocimiento objetivo de la discapacidad y la simulación de la misma (vivencia), puesto que pretendemos que se produzca un cambio de actitud que provenga: de la reflexión producida por el choque entre la actitud previa y la realidad que se les presenta a través de información sobre la discapacidad y las capacidades de las personas con discapacidad, del mayor conocimiento sobre las personas con discapacidad y de la simulación de algunas discapacidades.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
De acuerdo a lo anteriormente señalado, en la presente investigación el objetivo principal es analizar si las actitudes hacia las personas con discapacidad y sus posibilidades varían tras un programa de intervención sobre los tres componentes actitudinales: cognitivo, afectivo y conductual. Y en consecuencia con lo anterior se plantean los siguientes objetivos específicos:
1. Conocer y describir las actitudes hacia la discapacidad de los alumnos de 3º de ESO del IES Carmen Martín Gaite.
2. Diseñar y llevar a cabo un programa de intervención para el cambio de actitudes hacia la discapacidad en forma de Unidad Didáctica de Deporte Adaptado.
3. Analizar las posibles modificaciones de las actitudes de los alumnos de 3º de ESO del IES Carmen Martín Gaite hacia las personas con discapacidad.
METODOLOGÍA
El diseño metodológico que se lleva a cabo en esta investigación es de tipo pre-experimental con un solo tipo de sujetos y sin grupo control (dada la contaminación que se puede producir al realizar las sesiones en los espacios deportivos del Centro, a la vista de otros alumnos).
MUESTRA
La investigación se centra en los alumnos de 3º de ESO del IES Carmen Martín Gaite de Navalcarnero, población situada al suroeste de la Comunidad de Madrid. La población de alumnos de 3º de ESO del instituto es de 107 alumnos, divididos en cuatro grupos de clase.
La muestra inicial está formada por 82 alumnos de 3º de ESO que corresponden a tres grupos de los que tiene el instituto. Por sexos tenemos 43 chicas y 39 chicos. Posteriormente en el post-test la muestra se redujo a 75 alumnos, por ausencia de 7 alumnos. Es una muestra aleatoria que se escoge con la única premisa de tener concentradas las clases de Educación Física entre martes, jueves y viernes, lo que nos facilita hacer la intervención en una franja horaria más restringida.
Hemos establecido que trabajando con una seguridad del 95%, la precisión de error es 0.077, lo que equivale a un 92,3% de posibilidades de que los resultados de la investigación sean extrapolables al total de la población de 3º de ESO del IES Carmen Martín Gaite.
INSTRUMENTOS UTILIZADOS
Teniendo en cuenta los objetivos de la investigación, para la obtención de los datos se utilizó, tanto en el pre-test como en el post-test, un cuestionario sobre actitudes hacia la discapacidad, y la intervención se realizó mediante una Unidad Didáctica de Deportes Adaptados diseñada por los autores de la investigación.
✓ Cuestionario
Como instrumento de recogida de datos hemos utilizado un cuestionario para la obtención de respuesta directa, utilizando una versión reducida de la Forma G, de la “Escala de Actitudes hacia las personas con Discapacidad”, de Verdugo, Arias y Jenaro (1994). Esta escala fue modificada, en pequeños aspectos de su redacción (adaptándola al contexto educativo y físico-deportivo). Se incluyeron 4 ítems que derivan de la Forma E (Verdugo, Arias y Jenaro, 1994), que hacen referencia a la percepción sobre las posibilidades de realizar actividad físico-deportiva de las personas con discapacidad física, psíquica y sensorial, adaptando de esta forma, el instrumento a utilizar, al contexto donde se aplica. Además se ha modificado el orden de los ítems, evitando la agrupación de los ítems de la sub-escala sobre la percepción acerca de las posibilidades de realizar actividad físico-deportiva (ítems 2, 5, 9 y 13), para evitar su posible contestación automática.
Se trata de una escala tipo Likert, de 20 items, con afirmaciones u observaciones sobre las personas con discapacidad que se valoran desde totalmente de acuerdo a absolutamente en desacuerdo. Además el cuestionario presenta en su primera parte una serie de preguntas referentes a:
· Datos generales: edad y género
· Concepto social de la discapacidad. Donde debían ajustarse a las opciones propuestas o definir con sus propias palabras el concepto de discapacidad.
· Grado de conocimiento o cercanía de la discapacidad en general y de la actividad físico-deportiva para personas con discapacidad en particular
El cuestionario se pasó al alumnado antes y después de la intervención, dejando un margen prudencial de tiempo con las sesiones de trabajo.
✓ Programa de intervención: Unidad Didáctica de Deportes Adaptados
En el desarrollo de nuestra investigación adquiere gran importancia la elaboración de un programa en el que queden recogidos los objetivos y las metas que queremos alcanzar (el cambio de actitud hacia la discapacidad), así como el desarrollo del mismo y su evaluación, de acuerdo al objetivo principal de este estudio.
En esta línea, este tipo de intervención debe tener presente (Verdugo, Arias y Jenaro, 1994:52):
1. Proporcionar información sobre la discapacidad.
2. Fomentar la empatía hacia la persona con discapacidad.
Partiendo entonces de estos objetivos, vamos a plantear nuestra intervención desde una Unidad Didáctica de Deporte Adaptado. Hemos de considerar que los planteamientos didácticos que utilicemos para la enseñanza de estos contenidos (deportes adaptados) deben ir encaminados, en la mayor medida posible, a ir un paso más allá de los contenidos conceptuales y/o procedimentales y que deben ser el medio para adquirir los contenidos actitudinales, aunque lleguemos a éstos a través de aquellos. La inclusión, por tanto, del conocimiento de los deportes adaptados ayudará a los alumnos a entender, de forma explícita, las posibilidades que las personas con discapacidad tienen de hacer actividad física y a comprender las capacidades que estas personas poseen, que en algunos casos tienen un nivel superior (o distintas capacidades) que las del alumnado al que va dirigido este programa. De esta forma, los alumnos serán conscientes de las dificultades con las que se encuentran las personas con discapacidad y la necesidad del compromiso por parte de todos de conocerles y actuar en consecuencia. La sensibilización desde la materia de Educación Física, dada las múltiples posibilidades educativas y formativas de nuestra área, se hace más patente desde el conocimiento y la simulación de situaciones motrices, con la desventaja que conllevan las discapacidades.
Utilizaremos en esta intervención (Unidad Didáctica de Deportes Adaptados) como técnicas para el cambio de actitudes: la información directa e indirecta de la discapacidad y de los deportes adaptados y la simulación de las discapacidades en los deportes adaptados. Además de debates, discusiones guiadas y entrevistas. Estas técnicas facilitan la promoción de actitudes positivas hacia la discapacidad (del Rio, 1987; Verdugo, Arias y Jenaro, 1994, Sarabia, 1992; Aguado, 2004; Guitart, 2002).
✓ Las Sesiones
A la hora de delimitar tanto el número de sesiones como el contenido de las mismas, prevaleció el no condicionar demasiado la programación establecida de antemano de la materia de Educación Física y programar las intervenciones externas de acuerdo a las posibilidades organizativas de los intervinientes y del Centro. Se plantearon éstas con objetivos y desarrollos que favorezcan un aprendizaje significativo y donde las dudas pueden ser resueltas no sólo por el profesor, sino por ellos mismos, aprendiendo a escuchar y a compartir las posibles soluciones a los retos que se les presenten.
Las reflexiones y propuestas se realizarán en el momento que el profesor considere más oportuno y pueden hacerse, bien al grupo de clase, o a cualquiera de los subgrupos de trabajo, en función del resultado de las soluciones que los alumnos den a los problemas planteados. Así, realizarán de forma más consciente su propio aprendizaje, sin olvidar que estas reflexiones son parte del propio proceso de aprendizaje.
1ª Sesión: Presentación de la Unidad (objetivos, contenidos, evaluación). Explicación de la metodología y resolución de dudas al respecto. Proyección de un cortometraje sobre la discapacidad. Discusión guiada (grupos de 6 alumnos).
2ª Sesión: BOCCIA. Conocimiento y aplicación de principios estratégicos de la Boccia. Demostración de un deportista de élite de Boccia y simulación.
3ª Sesión: BALONCESTO EN SILLA DE RUEDAS. Manejo de las sillas de ruedas y conocimiento y aplicación del baloncesto inclusivo.
4ª Sesión: ATETISMO, GOALBALL Y FÚTBOL SALA. Conocimiento y aplicación de principios estratégicos del Atletismo para ciegos, Goalball y Fútbol Sala (simulación).
5ª Sesión: Proyección de videos de alto rendimiento de deporte adaptado. Discusión guiada y conclusiones.
· El cortometraje y los videos de alto rendimiento:
Dado que los vídeos, películas y video-juegos forman parte de la cotidianidad de los adolescentes, buscamos algo que tuviera una corta duración, pero un gran mensaje. Es por ello, que desde un primer momento y para redondear los contenidos de la Unidad Didáctica se pensó en la utilización de vídeos que produjeran un gran impacto sobre nuestros alumnos. De esta forma, el planteamiento de las sesiones pretendía empezar por la información que fuera más rompedora de esquemas. En el caso de los vídeos buscamos aquellos que fueran diametralmente opuestos, aunque con un fondo común y con un hilo conductor, la superación, y las posibilidades de las personas con discapacidad. En todos ellos está presente el paradigma de autonomía personal, con ejemplos visuales de cambio de situaciones que pueden aparecer como hostiles por el entorno en que se desarrollan como en el Vídeo el circo de la mariposa, (cortometraje ganador del concurso anual de cortos que organiza www.thedoorpost.com. 2009 “The Doorpost Film Project, 2009”. Director: Joshua Weigel. Actores: Eduardo Verástegui y Nick Vujicic, que preside la asociación “Life without limbs” “La vida sin extremidades”) y que se transforman gracias a la supresión de barreras sociales, en posibilidades reales de integración y superación tal y como se muestra en los vídeos de alto rendimiento deportivo. Esquí (Vancouver, Santacana). Reportaje a Jon Santacana y Miguel Galindo en Aragón TV (You-Tube, abril 2010) y Goalball (USA vs Japón), final del Campeonato del Mundo de 2006, donde USA gana a Japón por 6-1 (You-Tube, abril 2010).
· El conocimiento y la interacción con un deportista de élite de Boccia:
La presentación de la sesión la realiza el propio deportista que les expone en primer lugar lo que ha sido su vida personal y profesional y cómo empezó su relación con el deporte de la Boccia. Ya en la pista polideportiva, explica la situación y los elementos más básicos del deporte de la Boccia y juega con ellos por equipos de tres. Los alumnos jugaron sentados en sillas de clase. La persona que dirige la sesión les consulta y les da continuamente pautas sobre el juego. Los alumnos quedaron altamente impactados con la sesión y participaron con un alto nivel de implicación.
· La simulación y el juego inclusivo en Baloncesto en silla de ruedas (discapacidad física), Atletismo, Goalball y Fútbol-sala (discapacidad visual):
Para estas sesiones se contó con personas cualificadas para la impartición de las sesiones. En el caso del Baloncesto en silla de ruedas, fue impartida por una monitora del CEDI (Centro de Estudios del Deporte inclusivo) y en los deportes para personas con discapacidad visual con dos monitores de la ONCE de Madrid. En ambas sesiones los alumnos pudieron vivenciar las dificultades que representan por un lado la movilidad reducida y el manejo de las sillas de ruedas y la importancia de la adaptación del juego hacia una forma inclusiva donde todos tengan posibilidades de jugar y por otro la dificultad que representa la pérdida de la visión (La sesión se realizó con antifaces) en lo concerniente a desplazamientos, juego….etc.
ANÁLISIS DE DATOS
En la codificación de las respuestas, y para facilitar la comprensión del análisis de las respuestas, se han establecido valoraciones de éstas entre 1 y 4, de forma que se ha marcado en cada uno de los ítems dicha valoración, que va desde la repuesta más positiva, con la puntuación máxima de 4, a la respuesta más negativa, con la puntuación mínima de 1.
A partir de aquí lo primero que vimos fue la distribución de frecuencias y el cálculo de las medias de cada ítem en el pre-test y el post-test. Para facilitar el análisis y las conclusiones, también se agruparon los ítems según las sub-escalas de las que hemos hablado anteriormente. Después, se realizaron unas tablas de contingencia, para determinar si las frecuencias de respuesta de cada ítem se acumulan en algún punto de la escala de valoración (valores de 1-4), en función del género o la edad, o bien, se distribuyen uniformemente. Para saber si las diferencias en cuanto a su distribución eran o no significativas se analizó, sobre las tablas de contingencia, la prueba de Pearson Chi-Cuadrado. Más tarde, procedimos a calcular el porcentaje de variación entre las medias de cada ítem en pre-test y post-test. Y, por último, realizamos un análisis comparativo, mediante una prueba no paramétrica (por el pequeño tamaño de la muestra y por no poder asegurarse que se cumplen los supuesto necesarios para la aplicación de una prueba paramétrica), de diferencia de medias para dos muestras relacionadas (Wilcoxon). Y, de esta forma, analizar si existen diferencias significativas entre los valores del pre-test y del post-test tras el programa de intervención.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
· PRE-TEST
1.- Concepto social de la discapacidad
El primer apartado con el que se encuentran los alumnos en el cuestionario que les pasamos se refiere al concepto social de la discapacidad. En él se formulan 9 definiciones posibles para el término de discapacidad y se les permite elegir un máximo de 2. De esas 9 formulaciones dos reciben el mayor porcentaje: Impedimento, limitación, falta de capacidad (32,9%) y Minusvalía, invalidez (21%) y, muy por detrás, No se vale por sí mismo (12,2 %). El resto están muy repartidos.
Es probable que la respuesta con mayor porcentaje, Impedimento, limitación, falta de capacidad (32,9%), se ajuste a lo que a ellos les resulta más obvio. Similares resultados aparecen en el estudio de Felipe Rello (2009) con población similar en otro IES madrileño, donde también se obtuvo en el pre-test el mayor porcentaje (30,35%).Sin embargo, en nuestro Centro, el segundo concepto elegido, Minusvalía, invalidez (21%), es la tercera opción en el Giner de los Ríos, con un porcentaje del (17, 85%). Ellos contestan en segundo lugar, porcentualmente, Deficiencia o disminución física, psíquica o sensorial (29,46%), que en nuestro Centro ocupa el cuarto lugar con un (8,5). Ningún alumno formuló otra definición, aunque 2 marcaran esta opción.
2.- Grado de conocimiento o cercanía de la discapacidad en general y de la actividad físico-deportiva para personas con discapacidad.
El segundo apartado del cuestionario pretende conocer, a través de 6 preguntas, cuál es el grado de conocimiento o cercanía de nuestros alumnos con personas con discapacidad. Lo más significativo es que un 56,1%, es decir, más de la mitad de los encuestados, conoce alguna persona con discapacidad. Este porcentaje se aproxima al de la encuesta europea realizada, en 2002, por Freeway, que situaba en 58% los europeos que conocían alguna persona con discapacidad. Dentro de nuestro 56,1%, la división por discapacidades es la siguiente: un 19,5 % conoce alguna persona con una discapacidad física, un 11% con retraso mental, un 6,1% con discapacidad visual y un 6,1% con discapacidad auditiva. El 13,4 % dice conocer personas con discapacidad múltiple.
En cuanto a la razón del contacto es en un 29,3% por un familiar y por ocio/amistad un 13,4%, destacando que sólo tres encuestados (3,7%), conocen un compañero con discapacidad.
En otros estudios como el de Escandell y García (1998:300), realizado con alumnos universitarios de distintas especialidades de maestro, es decir, claramente mayores que nuestros alumnos, el porcentaje de conocimiento de personas con discapacidad es del 39,3%. Sin embargo, en Moreno et al. (2006:6), dicho porcentaje es del 61,2% en los alumnos universitarios matriculados en las materias relacionadas con la atención educativa de las personas con dificultades del aprendizaje y con discapacidad mental, sensorial, motórica y otras, que se imparten en las facultades de Psicología y Ciencias de la Educación de Sevilla.
3.- Actitud social existente ante las personas con discapacidad
Tal y como podemos observar en la gráfica 1, la media de los resultados de todos y cada uno de los ítems, está por encima de 2, lo que denota una actitud positiva hacia la discapacidad. Y la media total de la actitud social existente ante las personas con discapacidad es de 2.9.
Gráfico1 
El ítem que menor puntuación media ha tenido es el nº 7, “La mayoría de personas con discapacidad prefieren practicar actividad físico-deportiva con personas que tengan el mismo problema” (2.0) y el de mayor puntuación media es el nº 16, “Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividad físico-deportiva si lo desean” (3,8).
Por sub-escalas, es la sub-escala 3, “Implicación personal” (ítems 8, 12 y 17), la que mayor media ha tenido (3,5). Y en ella, en el ítem 8, “No me importa estudiar junto a personas con discapacidad”, el 74,4% de los alumnos, están totalmente de acuerdo (puntuación 4 ) y solamente 1 alumno (1,2%) está absolutamente en desacuerdo (puntuación 1). La sub-escala 4, “Calificación genérica” (ítems 7 y 19), es la que menor media ha tenido (2,2). Y en ella, es el ítem 7, del que ya hemos hablado en párrafos anteriores, el que tiene la media más baja de todos los ítems del cuestionario (2,06) y donde el 74,39%, valoran que están totalmente de acuerdo con la afirmación de que las personas con discapacidad prefieren practicar actividad físico-deportiva con personas que tienen el mismo problema. La sub-escala 1 (que es la que mejor recoge el espíritu de nuestra intervención, que fundamentalmente busca un reconocimiento de las capacidades de las personas con discapacidad y también cambiar la visión estereotipada que nos hace ver más sus limitaciones que sus posibilidades), a su vez, se divide en dos apartados, uno general y otro específico de la actividad física:
En el apartado A, “Valoración de capacidades y limitaciones”, se obtiene una media de 3,1 y es el ítem nº 3 (“Las personas con discapacidad pueden hacer muchas cosas tan bien como cualquier otra persona”) el que tiene la media más alta (3,4). Ya que un 84,14% de los alumnos valoran el ítem de forma favorable (entre 3 y 4).
En el apartado B, “Valoración de las capacidades físico-deportivas”, se obtiene una media de 3 y es el ítem nº 5 (“Las personas sordas son incapaces de llevar una vida físico-deportiva normal”) el de media más alta (3,3). Donde el 79,26% de los alumnos, están en desacuerdo con la afirmación. Este dato concuerda con los datos del estudio ya mencionado de Felipe Rello (2009). Parece evidente que ambos grupos de alumnos ven más posibilidades de desarrollar una vida físico-deportiva normal a las personas con discapacidad auditiva.
La sub-escala 2 (ítems 4, 10, 14, 15 y 16) ha obtenido de media 3.3, la segunda más alta del conjunto de sub-escalas. Esta sub-escala precisa claramente del conocimiento de las circunstancias en las que se desenvuelven las personas con discapacidad para poder así reconocer sus derechos. Los ítems 15 y 16 parten con una valoración media de 3,7 y 3,8 respectivamente, las dos medias más altas de todo el cuestionario. En el caso del ítem 15 (“Las personas con discapacidad deberían tener las mismas oportunidades de práctica físico-deportiva que cualquier otra persona”), el 82,9% de los alumnos están totalmente de acuerdo (puntuación 4). Y en cuanto al ítem 16 (“Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividad físico-deportiva si lo desean”), el 87,8% de los alumnos están totalmente de acuerdo (puntuación 4).
Como hemos podido comprobar, la media de los ítems se sitúa en el pre-test en 2.9, es decir, que partimos para nuestra investigación de una actitud en los alumnos claramente positiva hacia la discapacidad. Aún así, es ligeramente inferior al 3,1 obtenido en el estudio de Felipe Rello (2009).
· POST-TEST
1.- Concepto social de la discapacidad
Tras la intervención, se producen movimientos significativos en tres de las formulaciones. Disminuye el porcentaje de alumnos que consideran la discapacidad como un impedimento o limitación, pasando del 32,9% al 24,4%, y como minusvalía e invalidez, del 25,6% al 22%. Pero, sobre todo, baja el concepto de no se vale por sí mismo, del 12,2% al 4,9% (Gráfica 2). Estos, desde luego, son aspectos que quedan aclarados a lo largo de las sesiones, en parte porque lo han visto en las personas con discapacidad y en otra parte porque lo han experimentado.
En el caso del análisis en función de la edad, el cálculo del Chi-cuadrado arroja como resultado un valor numérico mayor que 0.05 en 19 de los 20 ítems del cuestionario. El único que alcanza un valor inferior es el item16, “Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividad físico deportiva si lo desean” (p=0,004), siendo la contestación mayoritaria de los alumnos de 14 años totalmente de acuerdo (93% de los alumnos de esta edad). En los 19 ítems restantes no se rechaza la hipótesis nula, aceptando de esta forma que no existe ninguna relación entre la valoración de las actitudes hacia la discapacidad y la variable edad. Se aprecian diferencias próximas a ser significativas en el ítem 7, “La mayoría de las personas con discapacidad prefieren practicar actividad físico-deportiva con personas que tengan el mismo problema” (p=0,064), en la variable de la edad, alcanzando un 85,71% en los alumnos de 16 o más años en la valoración totalmente de acuerdo, y en el ítem 14, “Las personas con discapacidad deberían vivir con personas afectadas por el mismo problema” (p=0,085), ya que en los alumnos de 16 o más años son el 100% los que eligen la opción totalmente en desacuerdo.
Gráfico 2
2.- Actitud social existente ante las personas con discapacidad
Por último, en cuanto a la variable de género, las frecuencias se distribuyen homogéneamente, no hay tendencias de respuestas en función del género, ya que en los 20 ítems P>0,05.
Estos datos concuerdan con el estudio de Felipe Rello (2009), que tampoco encontró diferencias significativas por razón de género, y con el de Moreno et al. (2006), donde a pesar de que en su muestra existe un mayor número de mujeres que de hombres (cuestión que achacan al tipo de titulación encuestada), no observaron diferencias significativas en cuanto a las actitudes ante las personas con discapacidad en razón del género. Sin embargo, en el estudio de Escandell y García en el que también son mayoría las mujeres (un 78,7%), presentan que en 14 de los 36 ítems del cuestionario utilizado (Verdugo y Jenaro, 1992) existen diferencias significativas, en 13 de ellos hacia las mujeres y en uno hacia los hombres. Concluye este estudio “es necesario indicar que la variable de sexo es la que aporta más información acerca de las actitudes hacia la discapacidad siendo las mujeres las que parecen mostrar una mayor tolerancia y reconocimiento por este tipo de sujetos” (Escandell y García, 1998:312).
Vamos, en primer lugar, a ver de forma gráfica los resultados del pos-test (Gráfica 3) y su comparación con el pre-test (Gráfica 4). Si bien en el pre-test la media de los ítems era de 2.9144, en el post-test ha sido de 3.302, lo que significa un porcentaje de incremento del 13,3%. Entre todos los ítems hubo uno, el número 7 (“La mayoría de las personas con discapacidad prefieren practicar actividad físico-deportiva con personas que tengan el mismo problema”), que tanto en el pre-test como en el post-test tiene la menor valoración. Esto, evidentemente, no puede ser una casualidad, quizás es este tipo de preguntas en las que la contestación no resulta fácil, ya que requiere ponerse en una situación muy concreta, muy en el lugar del otro.
Gráfico 3
Gráfica 4
El único ítem que redujo su media, aunque de forma insignificante, ha sido el número 16 (“Las personas con discapacidad deberían poder practicar actividad físico-deportiva si lo desean”), que varió su incremento en un – 0,01. Hay que señalar que partía con la valoración inicial más alta, un 3.8 sobre 4.
En cuanto a sub-escalas, decir que ha quedado claramente reflejada en ellas una mejora en la actitud hacia las personas con discapacidad, pasando de una media de 3,0 en el pre-test a 3,3 en el post-test, lo que significa un porcentaje de variación del 9,01% .
Sub-escala 1. “Valoración de capacidades”:
Esta sub-escala, como ya explicamos anteriormente, se divide a su vez en dos, para recoger de forma específica también las capacidades físico-deportivas por las que se les pregunta de forma concreta en el cuestionario y que tienen relación directa con nuestra intervención. Las variaciones porcentuales de los diferentes ítems se pueden observar en la gráfica 5.
En el apartado A, “Valoración de capacidades y limitaciones” (ítems 3, 6, 11 y 18), seobtiene una media de 3,3, lo que significa un porcentaje de incremento con respecto al pre-test del 6,47%. En esta ocasión el ítem que mayor porcentaje de incremento ha tenido es el nº11 (“Las personas con discapacidad con frecuencia son menos inteligentes que las demás personas”), que ha pasado de una puntuación de 3,3 a 3,6, lo que significa un incremento de un 8,94%. Y donde el 77,3% de los alumnos está absolutamente en desacuerdo con la afirmación (puntuación 4).
Solamente un ítem queda por debajo de 3, el ítem 6 (“En los centros de enseñanza las personas con discapacidad se entienden sin problemas con el resto”), cuya valoración pasa de 2,8 a 2,96 (5,53 de % de incremento). Es posible que la sesión 1 (cortometraje El circo de la Mariposa) y la presencia y exposición del deportista de Boccia, hayan tenido mucho que ver en el incremento experimentado en esta sub-escala, cuyos ítems son fácilmente entendibles y no admiten demasiadas interpretaciones.
En el apartado B, “Valoración de las capacidades físico-deportivas” (ítems 2, 5, 9 y 13), se obtiene una media de 3,36, lo que significa un incremento del 11,66%. A pesar de no haber hecho ninguna actuación expresa con la discapacidad psíquica, los alumnos parecen haber extrapolado sus experiencias y sensaciones, porque es uno de los ítems con mayor incremento, un 12,6%. Y los ítems con mejor valoración son el 9 y el 13 (personas ciegas y con discapacidad física), lo que coincide con las personas que han intervenido en las sesiones y visto en los vídeos, que presentan estas discapacidades. En resumidas cuentas, sí se produce un cambio en la concepción de las posibilidades de realizar actividad físico-deportiva de las personas con discapacidad a partir de esta intervención.
Sub-escala 2. “Reconocimiento/negación de los derechos” (ítems 4, 10, 14, 15 y 16):
Esta sub-escala es la que menor incremento ha tenido con respecto al pre-test (1,24%). Ello se puede deber, en parte, a que los ítems 15 y 16 parten con las valoraciones más altas del cuestionario (3,79 y 3,85, respectivamente), lo que dificulta su incremento porcentual. Y esto se refleja en el post-test, donde el ítem 16 es el único cuya variación porcentual es negativa (-0,01%).
Sub-escala 4. “Calificación genérica” (ítems 7 y 19):
Esta sub-escala ha tenido un incremento del 10,23%. El ítem 7 (“La mayoría de las personas con discapacidad prefieren practicar actividad físico- deportiva con personas que tengan el mismo problema”) obtuvo la media más baja de todo el cuestionario, tanto en el pre-test como en el post-test (2.06 y 2,1).
Gráfico 5
Para darle significado estadístico, o no, a estos resultados, realizamos la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon.El resultado da una probabilidad de 0,00, que al ser menor que 0,05 nos dice que existe diferencia estadísticamente significativa entre el pre-test y el post-test., es decir, la actitud hacia la discapacidad es más positiva después de la intervención (post-test) que antes de la intervención (pre-test).
CONCLUSIONES
- El conocimiento directo o indirecto de personas con discapacidad les resulta altamente impactante.
- Tras la intervención, disminuye el porcentaje de alumnos que consideran la discapacidad como impedimento y minusvalía.
- Se produce un porcentaje de incremento, entre el 0,65% y el 18,84%, en 19 de los 20 ítems del cuestionario, lo que demuestra un claro cambio de actitud hacia las personas con discapacidad.
- Existe diferencia estadísticamente significativa en el cambio de actitud hacia las personas con discapacidad después de llevar a cabo la intervención.
- Se produce un significativo cambio de actitud en la sub-escala 1, apartado B.-Valoración de capacidades físico-deportivas, que tiene especial relación con nuestra intervención.
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