EFECTO DE LOS CUENTOS  EN LA COMPETENCIA ACUÁTICA REAL Y PERCIBIDA EN INFANTES

Moreno-Murcia, J.A.¹; Huéscar Hernández, E.²; Polo, R.³; López, E.⁴; Carbonell, B.⁵ y Meseguer, S.⁶

¹Profesor titular acreditado a Catedrático de Universidad. Dpto. Psicología de la Salud. Universidad Miguel Hernández de Elche (España) j.moreno@umh.es

²Profesora ayudante doctor. Dpto. Psicología de la Salud. Universidad Miguel Hernández de Elche (España) ehuescar@umh.es

³Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y Deportiva. Universidad Miguel Hernández de Elche (España) rpolom@hotmail.com

⁴Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y Deportiva. Universidad Miguel Hernández de Elche (España) espelg86@hotmail.com

⁵Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y Deportiva. Universidad Miguel Hernández de Elche (España) belencarbonell@yahoo.es

⁶Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y Deportiva. Universidad Miguel Hernández de Elche (España) s.meseguer5@gmail.com

 

Código UNESCO / UNESCO code: 6199. Otras especialidades psicológicas / Other psychological specialties

Clasificación del Consejo de Europa / Council of Europe Classification: 15 Psicología del Deporte / Sport Psychology

Recibido 26 de noviembre de 2012 Received November 26, 2012

Aceptado 8 de septiembre de 2014 Accepted September 8, 2014

Moreno-Murcia, J.A.; Huéscar Hernández, E.; Polo, R.; López, E.; Carbonell, B. y Meseguer, S. (2016). Efecto de los cuentos en la competencia acuática real y percibida en infantes / Tales Effect in Real and Perceived Aquatic Competence in Preschoolers. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 16 (61) pp. 127-138 

DOI: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2016.61.010

RESUMEN

Pese a existir un interés creciente en los estudios por la renovación de los contenidos lúdicos tradicionales, así como en la utilización del medio acuático como recurso educativo, en la actualidad existen muy pocas investigaciones que relacionen ambos aspectos. Por ello, el objetivo de este estudio cuasi-experimental fue comprobar el efecto de los cuentos motores acuáticos sobre la competencia motriz percibida y la capacidad motriz real. Los participantes fueron 16 infantes de 3 a 5 años a los que se le midió la competencia motriz real y percibida acuática. Tras una prueba no paramétrica los resultados mostraron que la administración del programa de cuentos motores contribuyó de manera positiva y significativa sobre la competencia motriz percibida del grupo experimental. Se discuten los resultados en pro de incluir en los programas educativos acuáticos los cuentos motores de cara a fomentar el autoconcepto infantil.

PALABRAS CLAVE: competencia percibida, cuentos motores, actividades acuáticas, educación infantil.

ABSTRACT

Even though a growing interest exists in the study of the renewal of the traditional ‘play’ curriculum, as well as the utilization of the aquatic medium as an educational resource, at present, very few studies link both areas. For this reason, the objective of this quasi-experimental study was to confirm the effect of aquatic motor tales over perceived motor competency and real motor capacity. We studied 16 preschoolers among 3 to 5 years of age for their real and perceived aquatic motor competency. After a non-parametric test was administered, the results show that administration of aquatic mobility stories contributed positively and significantly on the perceived motor competence of the experimental group. The results are discussed in favor of inclusion of aquatic educational programs in order to promote the self-esteem of this age-group.

KEY WORDS: perceived competency, motility stories, aquatic activities, preschool education.

INTRODUCCIÓN

El reconocimiento del valor de la práctica de actividades motrices en el medio acuático viene siendo reconocido durante los últimos años en numerosos trabajos (Castillo, 2001; Cotrino, Moreno, y Pérez, 2005; Moreno y De Paula, 2009) subrayando los beneficios en la etapa infantil sobre las áreas de la personalidad, social, cognitiva y motora. Por ejemplo, Albarracín y Moreno-Murcia (2009, 2011) consideran que el dominio del cuerpo en este medio tiene que ver con la seguridad en uno mismo y con la ampliación de los límites de la libertad personal, afianzando pues la responsabilidad y autonomía. De esta forma, parece existir consenso en la investigación sobre la recomendación de que este contenido debería ser incluido en el curriculum desde la educación infantil (López y Aznar, 2003), dado que los programas diseñados en el medio acuático han demostrado además beneficios sobre algunos aspectos del desarrollo personal/social y motor de los niños, destacando la motivación y la autoconfianza percibida (Diem et al., 1978). En este sentido, los relatos lúdicos constituyen una fuente de interés didáctico a todos los niveles (motor, físico, social, intelectual y cultural), gracias a sus posibilidades de interconexión con las diferentes áreas del conocimiento. Algunos trabajos sugieren en los últimos años rescatar la tradición lúdica en general, y crear a través de su manipulación didáctica una herramienta capaz de ensalzar su potencial pedagógico en el ámbito de la educación física (Méndez-Giménez y Fernández-Río, 2011). Por todo ello, surge la necesidad de llevar a cabo estudios que conjuguen el relato lúdico con la potencialidad del medio acuático para estimular el desarrollo integral de la persona.

De esta forma, el recurso lúdico tomaría sentido en el currículo en la medida que contribuya al desarrollo de las competencias básicas. Concretamente, respecto a la percepción de seguridad en uno mismo que informan los niños, es importante señalar que en esta etapa comienzan a surgir las disyuntivas entre su competencia real y su competencia percibida, ya que a través del ensayo-error y la exploración, van descubriendo nuevas formas de encontrar sus limitaciones. En este sentido, durante la última década el sistema educativo actual ha instaurado la necesidad de llevar a cabo una educación global del estudiante, de manera que, en la educación infantil, se vienen exigiendo formas de enseñanza significativas acordes a las características del niño, tales como el simbolismo, buscando metodologías que tengan en la motivación su factor primordial (Beltrán, 2001).

Así pues, dado que ya desde el nuevo marco legislativo en materia de educación, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) nos invita a que desde la Educación Infantil (hasta los 6 años de edad) se inicien los procesos de enseñanza-aprendizaje de competencias del alumnado, de manera que se haga posible una sociedad más competitiva donde las personas puedan aspirar a un mayor crecimiento personal (Martínez, 2011), el desarrollo de la competencia motriz debería contemplarse como objetivo fundamental de este camino. Se entiende por competencia motriz lo que los niños son capaces de hacer respecto a su cuerpo y los objetos (García-Ferro, 2012; Ruíz y Graupena, 2005) y constituye un proceso de adquisición del conocimiento necesario para moverse adaptativamente en el medio (Ruiz, 2008). Mediante la interacción con su entorno más inmediato, y a través del movimiento, el niño tiene la oportunidad de conocer, investigar, y experimentar con los objetos, forjando progresivamente un sentimiento positivo de confianza sobre las propias capacidades y competencias (Franco, 2008; Palomera, Martín, y Ruíz-Aranda, 2012; Ramos, 2009).

Siguiendo a Piaget (Mounoud, 2001) el papel del movimiento en la infancia se sitúa en la génesis de cualquier adquisición intelectual, sugiriendo que, el niño, a través de la acción, desarrolla sus capacidades cognitivas, motrices y sociales. En la etapa de la infancia, cuando se desarrollan las principales conductas motrices globales y los aprendizajes motrices amplios y polivalentes, sería recomendable facilitar al niño la máxima libertad de movimientos en situaciones diversas (Zomeño y Moreno, 2003). En este sentido, el medio acuático se presenta como un escenario idóneo que, según los estudios (Jofre y Lizalde, 2003; Moreno, Arias, Caravaca, Del Castillo, Pinto, y De Paula, 2010; Zomeño, Marín, y Moreno, 2007) dota a la persona de nuevas posibilidades motrices que le ayudan a crecer a través de nuevas experiencias.

Finalmente, en esta tarea además, es importante el papel de los padres, tutores o docentes respecto al cuidado de que las actividades propuestas sean las idóneas para provocar en el niño un proceso que le permita desarrollarse de manera íntegra, dando la información necesaria en cada situación para que sea capaz de asimilar las habilidades motrices acuáticas de forma significativa (Cirigliano, 1986). De esta forma entonces, se estaría invirtiendo tanto en su competencia motriz acuática, es decir, en su capacidad real de resolver cualquier problema motriz acuático que requiera de las estructuras desarrolladas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (Moreno, 2005) como en su competencia motriz acuática percibida, que se refiere a cómo se contempla el niño respecto a la ejecución de una actividad planteada en este medio (Moreno y Ruíz, 2008). Hasta hace unos años, sin embargo, con la filosofía de enseñanza tradicional, los niños de entre 3 y 6 años, han venido mostrando gran desconfianza y miedo al medio acuático, por lo que resultaría conveniente fomentar la utilización de escenarios de enseñanza donde se genere una mayor confianza y seguridad en el practicante (Cirigliano, 1982). En esta etapa, el juego (Lavega, Planas y Ruíz, 2012) y la dramatización pueden convertirse en estrategias adecuadas para conseguir esta meta (Domínguez, Lezeta, y Espeso, 2001) y, precisamente, los cuentos motores se presentan como una novedosa alternativa (Martínez y Moreno, 2011; Muñoz, 1999; 2011), al constituir una herramienta pedagógica centrada en que los niños exploren sus múltiples posibilidades motrices y creativas (Iglesia, 2008; Ruíz, 2011).

Por todo lo anterior, el objetivo de este estudio fue comprobar el efecto que presentaba la administración de un programa de cuentos motores en una muestra de niños de 3 a 5 años sobre la competencia percibida y la capacidad motriz acuática. De este modo, hipotetizamos que con la utilización de los cuentos motores se conseguirá una mejora de la competencia y capacidad motriz acuática de los niños pertenecientes al grupo experimental respecto al grupo control.

MÉTODO

PARTICIPANTES

En este estudio participaron 16 infantes, con edades comprendidas entre los 3 y 5 años (M = 4.39, DT = .57). El 56.25% fueron chicas frente al 43.75% de chicos. El 12.50% fueron niños de 3 años, el 81.25% de 4 años y el 6.25% de 5 años. La muestra total se dividió en dos grupos, un grupo experimental (n = 8) compuesto por el mismo número de chicas que de chicos, mientras que en el grupo control (n = 8) el 62.50% fueron chicas frente al 37.50% de chicos.

INSTRUMENTOS

Capacidad Motriz Acuática. Se utilizó el factor “capacidad motriz acuática” de la Escala Pictórica de Competencia Acuática Percibida (EPCAP) de Moreno y Ruíz (2008) que medía el nivel de capacidad motriz acuática que percibía el niño. Los seis ítems se responden en una escala tipo Likert de tres opciones (representadas por tres imágenes tipo cómic) donde A corresponde a “mejor”, B a “medianamente” y C a “peor” (e.g. Figura 1). Cada una de las alternativas se presentaba individualmente al practicante con las tres imágenes (cómic) para facilitar el entendimiento de la pregunta. El niño con un lápiz en la mano debía señalar cuál de las imágenes se parecía más a él. Para el control de las posibles fuentes de error, se presentó de forma aleatoria el orden de los ítems a cada uno de los participantes, de igual forma que el orden de la presentación intra-elemento (opción de respuesta) se varió por ítem. La consistencia interna de esta dimensión fue de 0,82.

Figura 1. Ejemplo de respuesta del ítem: “¿Eres capaz de subir por las escaleras?” del factor capacidad motriz acuática (Moreno y Ruiz, 2008)

Competencia motriz acuática. Las habilidades acuáticas se midieron con una prueba de experimentación que fue creada para la ocasión (Anexo I). Consistía en ocho pruebas enlazadas a modo de circuito, valoradas cada una en una escala de medición de 1 (lo realiza incorrectamente) a 4 (lo realiza correctamente). La prueba consiste en saltar de cabeza a través de un aro, que está flotando en el agua a unos 0.5 m del bordillo, coger una anilla que está en el fondo de la piscina a 1.2 m de la superficie, subir a la superficie y desplazarse en posición dorsal hasta llegar a un flotador tubular que está suspendido a pocos centímetros por encima del agua y en cual se debe introducir la anilla. A continuación se sube a una colchoneta y se debe caminar por encima hasta llegar al final de la misma, desde donde se salta al agua a coger uno de los objetos que están flotando delante de la misma, el cual debe llevarse hasta un cubo con desplazamiento ventral, cuando estén próximos al cubo se debe lanzar el objeto en su interior. Se obtuvieron unos buenos resultados en las pruebas de fiabilidad y validez intraexplorador (Tabla 1). Al ser un único explorador el que evaluaba no se realizó la prueba interexplorador.

Tabla 1. Coeficiente de Fiabilidad y Validez Intraexplorador de la Prueba de Experimentación

PROCEDIMIENTO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El estudio cuasi-experimental se llevó a cabo en el ámbito de la iniciación a las habilidades acuáticas, en un centro privado, con niños de 3 a 5 años. Los participantes presentaban una experiencia aproximada de seis meses en programas de iniciación al medio acuático, con una práctica media de dos días a la semana en clases de 45 minutos de duración. El criterio para determinar el grupo control y el grupo experimental fue intencionado, manteniendo los dos grupos ya establecidos a principio de curso, de manera que ocho participantes conformaron el grupo control y los ocho restantes el grupo experimental. Tras pedir permiso a los responsables del curso de natación y autorización a los padres de los niños participantes se comenzó con la intervención.

El periodo de estudio estuvo comprendido entre los meses de abril y mayo, donde se dispuso de 12 clases con una duración de 40 minutos, aproximadamente. En una clase previa a la intervención se evaluó el nivel de capacidad y de competencia motriz acuática. Los mismos datos se volvieron a recoger al finalizar la intervención. Tanto el grupo control como el experimental persiguieron los mismos objetivos y contenidos (desplazamientos, manipulaciones, equilibraciones). En el grupo control se siguió una metodología tradicional, caracterizada en presentar unas tareas decididas por el docente donde los infantes se encargaban de reproducirlas.

Programa de Cuentos Motores.En cada una de las clases se puso en práctica un cuento motor (acción jugada y vivenciada de una manera colectiva, que tiene como finalidad la de contribuir al desarrollo motor, intelectual, afectivo y social). Los infantes escuchaban el cuento y se convertían en protagonistas activos de la historia al ir representando lo que en él se contaba. Para ello, en una primera fase de animación, se introducía la historia y se les motivaba a participar activamente en la misma. Una segunda fase principal donde mientras se narraba el cuento era vivenciado por los participantes, realizando diferentes actividades motrices relacionadas con lo que se narraba. Y la última fase del cuento (vuelta a la calma) en donde la narración les conducía a una situación más relajada, mientras se producía el desenlace final de la historia, donde se reunían en círculo para realizar una pequeña reflexión en la que se analizaba cómo había transcurrido el cuento con preguntas como: “¿os ha gustado el cuento?, ¿qué es lo que más os ha gustado del cuento?, ¿quién quiere hacer otro cuento el próximo día?”. La narradora del cuento se integró como una participante más en la historia, procurando mantener una dinámica fluida y una continuidad, además de favorecer la integración y desinhibición de todos los participantes.

Análisis de datos

El diseño de la investigación fue de tipo cuasi-experimental pre-post con un grupo experimental y un grupo control. Las variables independientes que se establecieron para realizar el estudio se fundamentaron en la utilización de los cuentos motores acuáticos para la enseñanza de las habilidades motrices acuáticas. Las variables dependientes fueron la competencia motriz acuática y la capacidad motriz acuática.

En primer lugar, para comprobar si la muestra cumplía la condición de normalidad, se realizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov, evidenciando los resultados la necesidad de realizar pruebas no paramétricas (p < .05). En segundo lugar, para analizar si existían diferencias previas entre los grupos, se realizó una prueba no paramétrica para muestras independientes (U de Mann-Whitney). Finalmente, tras la intervención, se realizó una prueba no paramétrica para muestras relacionadas (Wilcoxon) para conocer las diferencias intra-grupo, y una prueba no paramétrica para muestras independientes (U de Mann-Whitney) para conocer las diferencias inter-grupo. Los diferentes análisis se llevaron a cabo con el paquete estadístico SPSS 19.0.

RESULTADOS

ANÁLISIS PRELIMINAR

La prueba no paramétrica para muestras independientes (U de Mann-Whitney) no reveló diferencias significativas ni en competencia motriz acuática (U = 13,00, p > 0,05) ni en la capacidad motriz acuática (U = 8,00, p > 0,05), por lo que se partió de dos grupos homogéneos.

Efectos de la intervención del programa

Para conocer las diferencias intra-grupo en las variables analizadas, se realizó una prueba no paramétrica para muestras relacionadas (Wilcoxon). Se encontraron diferencias significativas en la capacidad motriz acuática (p < .05) del grupo experimental, siendo las medias obtenidas mayores tras la intervención (Tabla 2).

Tabla 2. Prueba no Paramétrica para Muestras Relacionadas

DIFERENCIAS INTER-GRUPO POST-TEST

A través de la prueba no paramétrica para muestras independientes (U de Mann-Whitney), se encontraron diferencias significativas. Estas diferencias se dieron a favor del grupo experimental en la variable capacidad motriz acuática (U = 89,45, p < 0,01).

DISCUSIÓN

Dada la escasez de estudios publicados hasta el momento que relacionen el empleo de metodologías fundamentadas en el simbolismo con la competencia y la capacidad motriz acuática de los niños, y teniendo en cuenta los numerosos intentos que la investigación de los últimos años viene haciendo por rescatar la tradición lúdica como fuente de interés didáctico a todos los niveles del desarrollo humano (Méndez-Giménez y Fernández-Río, 2011; Muñoz, 2011; Trigueros, 2009), el presente estudio analizó el papel de los cuentos motores como recurso educativo en el fomento de la competencia motriz acuática en niños de segundo ciclo de educación infantil.

Los resultados de este trabajo muestran que los niños que han experimentado los cuentos motores acuáticos presentan una mayor capacidad motriz acuática percibida, esto es, una mayor disposición y confianza hacia el medio acuático que el grupo control. Creemos que este resultado es debido, primero, por la inclusión del medio acuático como medio educativo, que como se ha señalado antes viene siendo recomendado en numerosos trabajos (Casterad, 2003). Y, segundo, por la naturaleza de la propuesta educativa planteada, ya que según algunos autores (Méndez-Giménez y Fernández-Río, 2011) la interconexión de las herramientas de la tradición lúdica con las diversas áreas de conocimiento contribuye al desarrollo de las competencias básicas de la educación. No obstante, a pesar de los numerosos intentos por recuperar este contenido lúdico, Ruiz (2011) señala que, en vez de centrarnos en aspectos estructurales, se debería focalizar más en los procesos vivenciales de la actividad lúdica, así como en la percepción de la misma por parte de los participantes. En este sentido, los educadores acuáticos podrían considerar los cuentos motores en el medio acuático (Martínez y Moreno, 2011; Muñoz, 2006; 2007) como instrumento útil para lograr que el practicante mejore su capacidad motriz acuática percibida, ya que desde esta perspectiva de carácter autotélico se implica a la globalidad de la persona a partir de la corporeidad y la motricidad, estando continuamente activo y en contacto con las vivencias que le proporcionan las experiencias representadas. En esta misma línea, para Ruíz (2011) el cuento motor participa en la modificación de los cimientos de la identidad personal de los participantes, al remitirnos a personas que escuchan, hablan, conocen, ríen, experimentan emociones y sentimientos e interactúan con los demás.

Por otro lado, los resultados de este trabajo no mostraron diferencias en ninguno de los grupos para la competencia motriz real de los participantes. Pese a que como indican algunos estudios (Fernández-Río y Velázquez, 2005) un contexto de práctica en el que los niños se vean incitados a la búsqueda de múltiples y variadas soluciones motrices a diferentes problemas planteados podría favorecer la competencia motriz, nuestros datos no corroboraron esta idea. Por esta razón, pensamos que la verdadera potencialidad de la inclusión de los cuentos motores acuáticos en la etapa infantil radica en la mejora de la capacidad motriz percibida y en los aspectos motivacionales que la sustentan. Es posible, no obstante, que la administración continuada y sistemática de este tipo de programas durante un período de tiempo superior al estudiado en esta investigación, pudiera contribuir positivamente a la mejora de la competencia motriz real, ya que la autopercepción motriz positiva que supone dicha práctica podría provocar un aumento de la intencionalidad de seguir practicando y por ende, conseguir mejorar la capacidad motriz real de la persona.

Así pues, la originalidad y verdadera aportación práctica de este trabajo radica en el hallazgo de que practicar a través de los cuentos motores podría favorecer una mejora en la capacidad motriz acuática percibida de los niños, a través de un aumento en el sentimiento de confianza de sus propias capacidades. A través de este medio, ayudaríamos al desarrollo de contenidos como la respiración, la flotación, la propulsión, los lanzamientos y recepciones, los saltos y giros, el equilibrio, la lateralidad, la relajación y el esquema corporal, sin dejar de lado aspectos cognitivos, sociales y emocionales (Moreno, 1999; Moreno, Pena, y del Castillo, 2004). Además, en las etapas de infantil y primaria tiene particular importancia la conexión entre el desarrollo motor y el desarrollo cognoscitivo, comenzando a definirse el comportamiento social de la persona (el carácter expresivo y comunicativo del cuerpo facilita y enriquece la relación interpersonal) así como sus intereses y actitudes (Da Fonseca, 2006). Junto a estos aspectos, la inclusión de este tipo de prácticas en el currículo de centro podría contribuir al aumento de la calidad percibida de las actividades por parte del alumno y evitar el abandono deportivo en edades posteriores (Nuviala, Tamayo, y Nuviala, 2012). Los cuentos motores pueden adquirir entonces un gran valor educativo por las posibilidades de exploración del propio entorno y por las relaciones lógicas que se favorecen a través de las interacciones con los objetos, con el medio, con otras personas y consigo mismo. No hay que olvidar que el juego motor en general es uno de los principales mecanismos de relación e interacción con los demás y, será en estas etapas, cuando tenga un mayor protagonismo. Así pues, partiendo de la atracción de los niños por lo mágico, lo fantástico, y sobre todo siendo conscientes de su necesidad de movimiento, de expresión y de interacción con todo lo que les rodea, los cuentos motores tratan de desarrollar una metodología para la enseñanza significativa de las habilidades acuáticas acorde con esas necesidades, características e intereses de los niños, al presentarse de forma simbólica (Moreno y Martínez, 2010; Muñoz, 2006; 2007).

 Esta adquisición de habilidades pretende generar una futura disposición del niño al agua, a través de la cual se genere una buena percepción de competencia motriz acuática, contribuyendo a un autoconcepto saludable. El adulto, asistiendo y participando con el niño en su propio descubrimiento de dicha competencia, se convierte en un eslabón fundamental de dicho proceso. Futuras investigaciones realizadas con mayores tamaños muestrales, así como mayor tiempo de intervención serían necesarias para confirmar los resultados obtenidos en esta investigación. Por tanto, el hecho de incluir los cuentos motores en la enseñanza de las habilidades motrices acuáticas podría constituir una herramienta útil, no solo de cara a consolidar el aprendizaje acuático en sí, sino como un nuevo enfoque que, a través del simbolismo y la globalización, contribuya a un autoconcepto infantil saludable y adaptativo.

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Referencias totales / Total references: 45 (100%) 

Referencias propias de la revista / Journal’s own references: 2 (4,44%)

Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte – vol. 16 – número 61 – ISSN: 1577-0354

Anexo I. Prueba de Experimentación

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