JUEGOS Y DEPORTES DE AVENTURA EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

Granero Gallegos, A.¹ y Baena Extremera, A.²

¹agranero@um.es Doctor y Licenciado en Educación Física. Facultad de Ciencias del Deporte de Universidad de Murcia. España

²abaenaextrem@um.es Doctor y Licenciado en Educación Física. Facultad de Ciencias del Deporte de Universidad de Murcia. España

Código UNESCO: 580302 Preparación de Profesores.

Clasificación Consejo de Europa: 5 Didáctica y metodología.

Recibido 18 de diciembre de 2009

Aceptado 25 de marzo de 2010

Granero Gallegos, A. y Baena Extremera, A.(2011). Juegos y deportes de aventura en la formación permanente del profesorado. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 11 (43) pp. 531-547.

AGRADECIMIENTO: Centro del Profesorado Cuevas-Olula. Actividad realizada en su Plan de Formación 2008/2009 (Código de la Actividad, 09403GE001) dentro de la Red de Formación del Profesorado de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

RESUMEN

El objetivo de este trabajo es analizar una actividad de formación permanente del profesorado de Educación Física en torno a la innovación de contenidos a través de Juegos y Deportes de Aventura. La actividad se ha desarrollado como actividad formativa de un Centro del Profesorado. La muestra utilizada ha sido de 30 docentes y el instrumento de medida, un cuestionario de evaluación de actividades formativas. Las conclusiones extraídas de las opiniones del profesorado participante ponen de manifiesto el alto interés de este tipo de contenidos y la escasa formación inicial respecto a los mismos, existiendo unas perspectivas futuras de trabajo con el profesorado de primaria y secundaria, para continuar y consolidar conocimientos. Estos contenidos, apenas se imparten en los centros escolares, debido principalmente a la escasa o nula formación que el profesorado ha recibido en la universidad en relación a los mismos.

PALABRAS CLAVE: formación permanente, profesorado, educación física, juegos de aventura, deportes de aventura.

ABSTRACT

The aim of this paper is to analyze a training of teachers of physical education about innovation contents through Adventure Games. The activity was developed as a training activity of the Faculty Center. The sample used was of 30 teachers and the measuring instrument, a questionnaire evaluating training activities. The conclusions drawn from the perceptions of teachers participating show high interest in this type of content and low initial training regarding the same, existing future employment prospects with the primary and secondary teachers, to continue and consolidate knowledge. These contents, are barely taught in schools, mainly due to little or no training that teachers have received at the university in relation to them.

KEY WORDS: continuous training, teachers, physical education, adventure games, adventure sports.

INTRODUCCIÓN

La aceleración de los cambios producidos en la denominada sociedad del conocimiento, unida al impacto de una economía globalizada generadora de desequilibrios sociales, explica la diversidad de necesidades formativas y justifican la conveniencia de atemperar los procesos educativos a la realidad social. Ahora, más que nunca, la formación es una necesidad durante toda la vida del sujeto, y es necesario que la educación actúe a través de nuevos canales y medios (López, 2008, p. 2). El docente actual debe actualizarse, debe reciclarse, requiere una formación y habilidades distintas a las que requería un profesor en el pasado (Benito, 2009). Los contenidos a impartir ahora empiezan a ser distintos, y los alumnos cada día son más diversos, por lo que el profesor debe procurar la participación de todos ellos en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Díaz del Cueto, 2009).

Tras la formación inicial, el profesorado que imparte su ejercicio profesional docente en centros no universitarios requiere de la denominada formación permanente para actualizar sus conocimientos y sus métodos a la evolución científica y pedagógica. En nuestro país, podemos destacar numerosos trabajos sobre la formación inicial y permanente del profesorado (Medina, 1995; Romero, 1995; Del Villar, 1996; Sáenz-López, 1998), función que principalmente desempeñan los Centros del Profesorado (CEP). Podemos decir que los CEP tienen dos funciones principales: por un lado, son los encargados de organizar y diseñar formación para el profesorado que atienda a los nuevos intereses y demandas sociales; y por otro, asesorar sobre ciertos temas o proyectos relacionados con la especialidad.

En la actualidad, el Decreto 110/2003 regula el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado y la Orden de 9 de junio de 2003 aprueba el II Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA), en su Sección 3 se refiere a la formación, haciendo expresa referencia en su artº 18 a la Formación Permanente del Profesorado y en su artº 20 al Sistema Andaluz de Formación Permanente, organizado por la red de CEP. Estos centros son los encargados de articular este Plan de Formación. Estos centros son considerados como plataformas estables para la formación, la innovación y el intercambio de información pedagógica y para facilitar la formación de equipos de estudio y trabajo. Su institucionalización como espacios de encuentro y debate supone una apuesta por la organización de la formación ante los retos y cambios de los sistemas educativos, así como el desarrollo de distintas modalidades de formación generadas en y para los propios centros docentes.

La actualización científica y didáctica constituye una de las líneas de actuación que propone la Consejería de Educación de Andalucía y la importancia de conocer la normativa, experiencias e investigaciones relacionadas con el desarrollo de su actividad es especialmente importante (Granero, 2009). De hecho, si la escuela debe responder a las demandas de la sociedad, los CEP deben responder a las demandas de la escuela.

Intentar innovar en Educación Física, o mejor expresado, intentar que el profesorado de Educación Física innove a través de los contenidos de sus clases, tanto de primaria como de secundaria, es un objetivo de especial interés desde la formación permanente del profesorado. Como acertadamente destaca y enfatizan Benito (2009) y Romero (2009), el profesorado debe actualizarse en su materia en un mundo rápidamente cambiante, tener competencias para conocer técnicas de dinámicas de grupos, de manejo del aula y del comportamiento, desarrollar en el alumnos capacidades y habilidades motoras (desarrollo del currículo) y crear, adaptar y seleccionar espacios y materiales garantizando la seguridad en el desarrollo de las actividades.

Es una realidad que en la actualidad se estén reconsiderando los planteamientos tradicionales, que desde hace ya décadas, se llevan utilizando en los contenidos del área de Educación Física. Autores como Carlson (1995), Dewar (1991), Lagardera (2000), o Sage (1998), se plantean la enseñanza de esta área desde otra perspectiva y con la utilización de otros contenidos educativos, antes menos trabajados y día a día más incluidos en las programaciones de Educación Física.

Destacar, además, la importancia de los trabajos de Flintoff y Scraton (2001), MacPhail, Kirk y Eley (2003), Mowling, Brock, Eiler y Rudisill, (2004), Rikard y Banville (2006), pues concluyen que el alumnado, en general, encuentra las sesiones aburridas y monótonas, en las que priman la repetición de actividades año tras año, con un profesorado desfasado y desvinculado de los intereses de los jóvenes de hoy en día, solicitando más variedad de actividades deportivas, un mayor nivel de desafío en las actividades de Educación Física, así como diversas actividades de aventura al aire libre.

Las actividades en la naturaleza, los deportes de aventura y sus aplicaciones didácticas y educativas, han sido bien estudiadas por diversos autores (Bronson, Gibson, Kishar y Priest, 1992; Hatch y McCarth, 2005; Anglada, 2008a, 2008b; entre otros), dando lugar a diversos programas y propuestas a lo largo del mundo.

Lo expuesto, unido a la eclosión de múltiples modalidades físico-deportivas y recreativas en distintos contextos que se viene produciendo desde los años ochenta (Laraña, 1986; Pigeaussou y Miranda, 1992; Casanova, 1994; Fuster y Elizalde, 1995; García Montes y Rebollo, 1995; Miranda, Olivera y Mora, 1995; Canales y Perich, 2000; Santos y Martínez, 2001; García Ferrando, 2001; entre otros), y que se han generado, en muchos casos, al margen de la normativa y gestión del sistema deportivo moderno, unido a la importancia del trabajo de valores consustanciales al trabajo de este tipo de contenidos (Granero y Baena, 2007), imprime aún más relevancia e importancia a este tipo de trabajo con el alumnado.

Los deportes convencionales están pasando a ser, en el currículo actual, una anticuada propuesta con necesidad de reforma dando, poco a poco, paso a los contenidos innovadores, muchos de ellos relacionados con las Actividades Física en el Medio Natural. Al estudiar el currículum actual desarrollado a través de los reales decretos de enseñanzas mínimas para primaria y secundaria se puede comprobar cómo se incluye para el área de Educación Física un bloque de contenidos denominado Actividades en el Medio Natural. Como lleva ocurriendo desde la primera reforma educativa, este citado bloque de contenidos recibe una menor influencia, dando más importancia a otros bloques como la Condición Física y la Salud. A esto hay que sumarle, que los docentes apenas pueden cursar asignaturas relacionadas con estos contenidos durante su formación inicial o universitaria (Sáez y Jiménez, 2005). En cambio, fuera de España, la importancia que reciben estos contenidos es muy superior, puesto que se lleva desde hace años demostrando los beneficios educativos producidos por estas actividades y deportes en el ámbito escolar (Ewert y Heywood, 1991; Bronson, et al., 1992; Priest, 1996; Meyer y Wenger, 1998; Hatch y Macarthy, 2005).

Las posibilidades educativas, de ocio y deportivas de estas actividades son innumerables, ayudando a conseguir en nuestros discentes, no sólo los objetivos propuestos desde las administraciones educativas para la etapa, sino además, colaborar a la consecución de las competencias básicas descritas para los mismos.

METODOLOGÍA

El objetivo de este trabajo es analizar una actividad de formación permanente del profesorado de Educación Física en torno a la innovación los contenidos a través de Juegos y Deportes de Aventura, mediante la opinión de los participantes en la misma. Asimismo, se plantean, a partir del trabajo y conclusiones extraídas, unas perspectivas futuras de trabajo con el profesorado de primaria y secundaria para continuar y consolidar conocimientos en relación con los contenidos trabajados, dado que apenas si se imparten en los centros escolares, debido principalmente a la escasa formación que el profesorado ha recibido en la universidad (formación inicial) en relación a los mismos.

Muestra

Para este apartado se han utilizado los datos aportados por los participantes en el curso de formación permanente del profesorado. La muestra está compuesta por los 30 participantes, siendo el 33,3%, docentes de la etapa de primaria y 66,6% de la etapa de secundaria (tabla 1).

Tabla 1.- Datos de la muestra

Instrumento de evaluación 

El instrumento utilizado para la recopilación de la información ha sido el Cuestionario de Evaluación de Actividades Formativas (CEAF), cuyas preguntas hacen referencia a diferentes variables en relación a la calidad de la actividad desarrollada, del profesorado y de los contenidos trabajados, tales como: la duración, novedad de los contenidos, aplicabilidad, comprensión o actuación de los asistentes. Se trata de un instrumento utilizado y validado por parte del CEP para la evaluación de las distintas actividades formativas que desarrolla. El cuestionario, adaptado a la actividad realizada en torno a los juegos y deportes de aventura, fue entregado al final de la misma y rellenado de forma autoadministrada por todo el profesorado participante.

 Análisis estadístico 

Una vez rellenados los cuestionarios, se ha procedido a realizar la codificación y tabulación del mismo. Posteriormente, el análisis estadístico se ha realizado a través del paquete SPSS V.15 para Windows, llevando a cabo un análisis descriptivo de las frecuencias. 

Diseño de la propuesta práctica 

La actividad formativa diseñada, cuyos objetivos y contenidos se pueden observar en la tabla 2, se plantea con la pretensión de dotar a los docentes de recursos e ideas suficientes para que sean capaces de crear sus propias propuestas adaptadas a sus necesidades, contexto y recursos, para poder realizar sesiones innovadoras y cada vez más motivantes para los discentes.

Procedimientos 

Para el desarrollo de los distintos contenidos y la consecución de los objetivos de la actividad se han celebrado cinco sesiones presenciales (tabla 2), fundamentalmente prácticas, pero introduciendo distintos aspectos teóricos durante las mismas. La actividad se ha desarrollado en el IES Cardenal Cisneros de Albox (Almería); centro que cuenta con la infraestructura mínima para poder desarrollar contenidos como trepa, escalada, tirolina, rappel, una adaptación del “puenting”, etc. Dentro de cada una de las sesiones, se ha trabajado con una metodología muy participativa por parte del alumnado, utilizando estilos de enseñanza cognoscitivos basados en el aprendizaje por problemas (ABP) o Problem-Based Learning, que potenciaran el aprendizaje significativo de los mismos. “El ABP es un método mediante el cual los alumnos construyen su conocimiento sobre la base de los problemas de la vida real. Es decir, no se trata de resolver problemas y encontrar la solución acertada sobre la información proporcionada previamente, sino todo lo contrario” (Font, 2004, p.84). Las sesiones estaban organizadas para trabajar en pequeños grupos de alumnos, los cuáles se reunían, y con la ayuda del profesor del curso, analizaban y resolvían los problemas seleccionados o diseñados especialmente para el logro de los objetivos de aprendizaje. Trabajando de esta forma, buscábamos en los alumnos además del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que pudieran elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, y que comprendieran la importancia de trabajar colaborativamente, desarrollando habilidades de análisis y síntesis de información (fundamental en la gestión del riesgo en estos deportes), además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.

Antes de comenzar la actividad se creyó necesario realizar una evaluación inicial a través de un cuestionario administrado por e-mail, para detectar los conocimientos del alumnado que iba a recibir el curso y, por tanto, poder individualizar la enseñanza y las actividades.

Cada sesión empieza con el planteamiento de un problema relacionado con la competencia a adquirir en la misma, intentando activar los conocimientos previos de los discentes. Los alumnos, guiados por el profesor, observan, fijan lo que saben y lo que no, buscan, analizan, juzgan y reflexionan sobre la posible solución (Egido et al., 2006).

Previo a la última sesión presencial, el alumnado ha de realizar un trabajo teórico, una vez adquiridas algunas técnicas y conocidos los recursos suficientes de cada una de las disciplinas vistas. Se trata de elaborar un dossier con todas las actividades que se les puedan ocurrir, relacionándolas con las técnicas de aventura, con las de trepa y escalada, con las técnicas verticales, con las redes de aventura y con el puenting.

En la última sesión el alumnado ha de llevar a cabo, con el resto de compañeros, un planteamiento práctico de los diversos contenidos trabajados, previa selección por parte del personal docente, atendiendo a criterios de seguridad, variedad, viabilidad, tiempo, etc.

Seguidamente, cada grupo de alumnos llevaría a cabo varias de las actividades propuestas dentro del bloque seleccionado (aventura, trepa, técnicas verticales, etc.), sirviendo esta actividad para poder hacer la evaluación final (junto con la evaluación continua realizada) de los discentes, y responder a los objetivos planteados en el curso, de la siguiente forma:

–          Para el primer objetivo, “Conocer algunos deportes de aventura y su aplicación didáctica en la enseñanza de la Educación Física”, utilizamos como instrumento conceptual, el trabajo presentado, los debates al final de cada sesión y un informe semiestructurado con una escala likert. Respecto a la parte procedimental del objetivo, elaboramos una Hoja de Registro de Comportamientos, utilizada durante la evaluación continua y final, donde el docente (durante todas las sesiones) y el resto de compañeros (coevaluación en la última sesión), valoramos la adquisición del mismo.

–          Para el segundo objetivo, “Confeccionar y crear instalaciones para la práctica de estos juegos y deportes, en el ámbito escolar”, utilizamos como instrumento de medida una Escala de Estimación Ordinal junto con una Lista de control, donde comprobamos el tipo de instalación y recurso creado en sus práctica, así como la calidad del mismo (seguridad, equipamiento,…).

–          En relación al tercer objetivo, “Practicar algunos juegos y deportes de aventura, adaptados al medio escolar y natural” y al cuarto, “Establecer medidas de seguridad específicas, como forma de controlar el riesgo”, creímos necesario confeccionar una Hoja de Registro Sistemático apoyada a través de la Observación Directa, realizada por el profesor y por un observador externo (Evaluador del CEP).

–          Por último, el objetivo de “Aprender para incluir, contenidos innovadores en las programaciones didácticas de los departamentos de Educación Física”, fue valorado a través del informe entregado por cada grupo con las propuestas creadas del bloque de contenidos seleccionado.

Por último, se realizó una reflexión final junto con una autoevaluación (fundamental para el ABP), nombrando alguna de las actividades no seleccionadas (por motivo de tiempo, no por interés), para que todo el mundo las conozcan, e indagamos sobre los aspectos educativos de las mismas. La idea final es poder acceder a las actividades propuestas por todos los compañeros y para ello, desde el CEP se elaboró un DVD con todos los contenidos audiovisuales elaborados durante la actividad formativa, así como con todos los contenidos teóricos aportados por el personal docente y las actividades elaboradas por el alumnado asistente.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La primera cuestión iba referida a la novedad en los aspectos teóricos sobre juegos y deportes de aventura, con su aplicación al ámbito escolar. Los resultados, podemos verlos claramente en la figura 1.

Figura 1.- Novedad de los aspectos teóricos.

Es necesario apuntar que prácticamente para la totalidad de los asistentes los aspectos trabajados en la actividad suponen contenidos novedosos (86%) e interesantes (90%), independientemente de la formación inicial del docente (figuras 1 y 2). Lo cual pone de manifiesto, por un lado, la escasa formación del profesorado en relación a los juegos y deportes de aventura y, por otro, el gran interés que despierta este tipo de contenidos entre los asistentes. Esto viene a corroborar los trabajos de otros autores (Manzano, 2003; García Fernández, Martínez, Parra, Quintana y Rovira, 2005; Sáez, 2008), donde demuestran la novedad que suponen estas actividades en la enseñanza escolar. El interés demostrado se ve reforzado por el alto grado de implicación y participación del alumnado (89%) durante las distintas sesiones, según manifiestan haber percibido respecto a los propios compañeros.

Figura 2.- Interés despertado por los contenidos tratados.

Según Ureña, Alarcón y Ureña (2008), la formación que reciben los docentes, tanto en su etapa inicial como permanente, se sitúa como uno de los elementos clave para la mejora de la educación en general y de la enseñanza de los contenidos deportivos en particular. La posibilidad de aplicación práctica de estos contenidos y deportes en el aula impartidos en una actividad formativa, resulta un aspecto relevante en el planteamiento de cursos de formación permanente del profesorado (Granero, 2009); es decir, que tenga consecuencias positivas sobre el alumnado de primaria y secundaria. En este sentido, indicar que, a pesar de la novedad de los contenidos en su formación personal, prácticamente todos consideren aplicables los contenidos desde el punto de vista práctico, ya sea en una estimación de “alta” o “media” aplicabilidad (figura 3).

Figura 3.-. Posibilidad de aplicación práctica de los contenidos trabajados.

La valoración final de la actividad es muy positiva. Los datos expuestos respecto a los diferentes apartados del curso muestran que ha sido valorado como muy bueno a nivel global, y no reflejando ninguno de los asistentes a la actividad, consideración negativa alguna (figura 4).

Figura 4. Valoración de distintos aspectos de la actividad.

Finalmente, y según consideran los propios asistentes, el curso deja al descubierto las carencias que sobre los contenidos más innovadores de este bloque de contenidos tienen los docentes de Educación Física (Boned, Mayorga, Rivero y Rodríguez, 2002; Manzano, 2003; Sáez y Jiménez, 2005; Sáez, 2008), corroborando las afirmaciones de Martín del Pozo y Rivero (2001, p.2), quienes creen que los profesores demandan formación didáctica sobre los contenidos que quieren enseñar. Pero realmente, lo que ocurre es que están demandando formación sobre unos contenidos sobre los que apenas fueron formados en la universidad. Por ello, adquieren gran importancia los planteamientos de formación permanente en estos tipos de contenidos.

Las razones aducidas por los asistentes para no trabajar habitualmente los contenidos tratados en este curso son:

r  Falta de formación previa en este tipo de actividades por el escaso o nulo trato a estas actividades en la licenciatura y diplomatura.

r  Inseguridad por la falta de confianza en el conocimiento de las normas y elementos básicos de seguridad en determinadas actividades, por ejemplo; rappel, tirolina, escalada, etc.

r  Falta de material específico para realizar estas actividades, lo que implica no estar habituado a los diferentes elementos; cuerdas, nudos, arneses, ochos, mosquetones, etc.

r  Dudas y desconocimiento de cómo acercar el medio natural al aula.

Todo ello, unido a la necesidad de impartir de forma obligatoria el bloque de contenidos de Actividades en el Medio Natural, nos lleva a incidir en la necesidad de seguir formando en este tipo de actividades.

Apuntar, en este sentido, que cada vez se encuentran más experiencias de estas características entre la literatura de esta área, disponiendo de diferentes planteamientos didácticos llevados a la práctica y que pueden servir de orientación al profesorado (Gass y Williamson, 1995; Breivik, 1996; Hattie et al., 1997; Attarian, 1999; Cordell et al.,1999; Sibthorp, 2001; Sáez, 2008; Baena, Calvo y Martínez, 2009; Baena y Granero, 2009; Granero et al., 2009; entre otros). 

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS 

Podemos concluir afirmando que el curso de formación permanente del profesorado en torno a los Juegos y Deportes de Aventura es entendido por los docentes como novedosos en su formación. Además, los contenidos trabajados favorecen la participación activa y despiertan un gran interés entre el profesorado, considerando que son aplicables en el aula. 

Teniendo en cuenta lo anterior y debido a la gran cantidad y variedad de contenidos tratados en esta actividad, y que en muchos de ellos lo que prima ha de ser la seguridad, se puede considerar que sería necesario tratar algunos (rappel, tirolina, escalada, puentes colgantes, etc.) de forma monográfica dedicándole más tiempo. Por ello, una de las peticiones y compromiso de la mayoría de los asistentes es continuar con el trabajo iniciado en esta actividad formativa el próximo curso. Compromiso que ha de plasmarse en la inclusión por parte del profesorado participante de contenidos relacionados con los juegos de reto y aventura en las programaciones didácticas o de aula para el próximo curso académico. Ello conlleva el planteamiento y posterior desarrollo de unidades didácticas para su puesta en práctica real en cada contexto determinado.

El CEP, por su parte, ha de articular la modalidad formativa más adecuada para continuar con este trabajo de formación, persiguiendo la adaptación de estos contenidos en distintas ubicaciones o centros educativos, tanto de primaria como de secundaria.

–          Por un lado, en los diferentes centros de los participantes, de manera que se vayan reforzando los conocimientos en cuanto al uso del distinto material y su seguridad, junto a las posibilidades reales de acercar a cada centro las actividades en el medio natural.

–          Y por otro, el propio medio natural, lugares a los que poder llevar nuestro alumnado con la seguridad de conocer y dominar el medio en el que nos movemos.

Los objetivos básicos que a la finalización de la actividad formativa expuesta se apuntan, son los siguientes:

–          Formar a los docentes en las diversas actividades en el medio natural (trepa y escalada, rappel y tirolina, orientación, barrancos, etc.).

–          Adaptar estas actividades al aula como primera fase del proceso de enseñanza aprendizaje, y llevarlas con posterioridad al medio natural de nuestro entorno.

–          Responder con seguridad y actividades variadas al bloque de contenidos de Actividades en el Medio Natural.

Esta puede ser una manera para llevar realmente a las aulas de primaria y secundaria, partiendo de la formación permanente, contenidos innovadores y en línea con los intereses de la actual juventud, quienes demandan actividades con un mayor nivel de desafío y variedad de actividades de aventura al aire libre (Flintoff y Scraton, 2001; MacPhail et al., 2003; Mowling et al., 2004; Rikard y Banville, 2006). Como han señalado diversos autores (Hewson et al., 1999; Sanmartí, 2001; Jaén y Banet, 2003), la formación inicial de los profesores de secundaria, dista mucho de ser los adecuados para que los futuros docentes puedan afrontar con ciertas garantías de éxito la difícil empresa de enseñar. Pero además, al tratarse de contenidos innovadores, no son tratados en la formación inicial del profesorado y su inclusión hoy por hoy en el currículum adquiere gran importancia. Para que esto sea una realidad, esta nueva fase conlleva el compromiso por parte del profesorado participante, de incluir en su programación didáctica contenidos relacionados con los expuestos en este trabajo (juegos y deportes de reto y aventura).

Este giro de intereses entre el alumnado, respecto al que tanto profesorado como los centros encargados de la formación permanente (CEP) no pueden permanecer ajenos, supone una oportunidad para ofrecerle programas compuestos por una amplia gama de actividades (MacPhail et al., 2003). Es probable que ese mayor número de experiencias deportivas tengan un impacto positivo en la adhesión a la actividad física a lo largo de toda su vida (Bocarro et al., 2008); al menos estas son las premisas expuestas por la teoría de repertorio del ocio (Iso-Ahola, Jackson y Dunn, 1994), que sugiere que las personas que desarrollan un espectro más amplio de actividades a una edad más temprana tienen más probabilidades de seguir participando en las actividades a medida que envejecen debido a un repertorio más amplio de prácticas de ocio. Asimismo, algunos estudios recientes (Thompson, Humbert y Mirwald, 2003; Trudeau y Shepherd, 2005) sugieren que la calidad de los programas de Educación Física pueden contribuir de forma positiva a mantener posiciones inicialmente favorables hacia la actividad física.

REFERENCIAS BIBLIOFRÁFICAS

Anglada, P. (2008a). Investigaciones realizadas en torno a los programas de aventura. En L. Ariza y M. Guillén del Castillo (Coord), Actas del IV Congreso Internacional y XXV Nacional de Educación Física, [CD-ROM]. Córdoba: Universidad de Córdoba. [21-11-09]

Anglada, P. (2008b). Origen de los programas de aventura en la naturaleza con fines educativos. En L. Ariza y M. Guillén del Castillo (Coord), Actas del IV Congreso Internacional y XXV Nacional de Educación Física, [CD-ROM]. Córdoba: Universidad de Córdoba. [21-11-09]

Attarian, A. (1999). Artificial climbing environments. En J.C. Miles y S. Priest (Eds.), Adventure Programming (pp. 341-346). State College, PA: Venture Publishing.

Baena, A. y Granero, A. (2009). Deportes de aventura indoor, enseñanza de la espeleología y los institutos de educación secundaria. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 30, 47-60.

Baena, A., Calvo, J.F. y Martínez, M. (2009). Una experiencia didáctica en metodología integrada: cinco estilos de enseñanza a través de la bicicleta de montaña, patines y monopatines en E.S.O. [en línea]. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 2(3), 41-48. Disponible en: http://www.cepcuevasolula.es/espiral. [Consulta: 7 de mayo].

Benito, A. (2009). La pedagogía no tiene la culpa: un análisis de los problemas de la educación en España. Revista de Educación, 348, 489-501.

Bocarro, J., Michael, A.K., Jonathan, C. y Sott, F. (2008). School Physical Education, Extracurricular Sports, and Lifelong Active Living. Journal of Teaching in Physical Education, 27, 155-166.

Boned, C., Mayorga, J.I., Rivero, A. y Rodríguez, G. (2002). Preferencias formativas y profesionales de los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física de la UE-CEES: el caso de la gestión deportiva. Revista Kronos, 1, 25-33.

Breivik, G. (1996). Personality, Sensation Seeking and Risk Taking among Everest Climbers. International Journal Sport Psicology, 27, 308-320.

Bronson, J., Gibson, S., Kishar, R. y Priest, S. (1992). Evaluation of team development in a corporate adventure training program. Journal of Experiential Education, 15(2), 50-53.

Canales, I. y Perich, M.J. (2000). Sensaciones y vivencias de la mujer en la práctica de actividades física en la naturaleza. Revista de Educación Física. Renovar la teoría y la práctica, 79, 37-43.

Carlson, T.B. (1995). We hate gym: student alienation from Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, 14(4), 467-477.

Casanova, B. (1994). La aparición de los nuevos deportes y sus repercusiones. Apunts. Educación Física y Deportes, 26, 71-76.

Cordell, H.K. et al. (1999). Outdoor recreation in American life: A national assessment of demand and supply trends. Champaign, IL: Sagamore.

Decreto 110/2003, de 22 de abril, por el que se regula el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. BOJA núm. 78, de 25 de abril de 2003.

Del Villar, F. (1996). La investigación en la enseñanza de la Educación Física. Cáceres: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Extremadura.

Dewar, A. (1991). Feminist pedagogy in physical education: promises, possibilities and pitfalls. Journal of Teaching in Physical Education, 62(6), 68-77.

Díaz del Cueto, M. (2009). Percepción de competencia del profesorado de Educación Física e inclusión. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 9(35), pp. 322-348.  Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista35/artpercepcion152.htm [Consulta: 2009, 10 de Octubre].

Egido, I. et al. (2006). Aprendizaje basado en problemas (ABP). Estrategia metodológica y organizativa del currículum para la calidad de la enseñanza en los estudios de magisterio. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(3), 137-149.

Ewert, A. y Heywood, J. (1991). Group development in the natural environment: expectations, outcomes, and techniques. Environment and Behavior, 23(5), 592-615.

Flintoff, A. y Scraton, S. (2001). Stepping into Active Leisure? Young Women’s Perceptions of Active Lifestyles and their Experiences of School Physical Education. Sport, Education and Society, 6(1), 5–21.

Font, A. (2004). Líneas maestras del Aprendizaje por Problemas. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(1), 79-95.

Fuster, J. y Elizalde, B. (1995). Riesgo y actividades físicas en el medio natural. Un enfoque multidimensional. Apunts. Educación Física y Deportes, 41, 94-107.

García Fernández, P., Martínez, A., Parra, M., Quintana, M. y Rovira, C.M. (2005). Actividad física en el medio natural para Primaria y Secundaria. Sevilla: Wanceulen, S. L.

García Ferrando, M. (2001). Los españoles y el deporte: prácticas y comportamientos de la última década del siglo XX. Encuesta sobre los hábitos deportivos de los españoles, 2000. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura. CSD.

García Montes, E. y Rebollo, S. (1995). Un nuevo campo de actuación. Turismo deportivo. Motricidad, 1, 71-76.

Gass, M.A. y Williamson, J. (1995). Accreditation for adventure programs. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 66(1), 22-27.

Granero, A. (2009). La formación permanente del profesorado no universitario. En J. M. Martínez y A. Codina (Eds.), La Formación Inicial del profesorado desde las Prácticas de Enseñanza. Retos y perspectivas para su mejora (pp. 103-116) [CD ROM]. Almería: Universidad de Almería.

Granero, A. y Baena, A. (2007). Importancia de los valores educativos de las actividades físicas en la naturaleza. Habilidad Motriz, 29, 5-14.

Granero, A., López, J.L., Godoy, M., Núñez, J.J., Núñez, M., Baena, A., et al. (2009). La Educación Física a través de un currículum común en centros de secundaria [en línea]. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 2(3), 55-65. Disponible en: http://www.cepcuevasolula.es/espiral. [Consulta: 2009, 6 de mayo].

Hatch, K. y McCarth, C. (2005). Exploration of challenge course long-term effects on members of collage student organizations. Journal of Experiential Education, 27(3), 245-264.

Hattie, J., Marsh, H.W., Neill, J.T., y Richards, G.E. (1997). Adventure education and Outward Bound: Out-of-class experiences that make a lasting difference. Review of Educational Research, 67(1), 43-87.

Hewson, P.V., Tabachnick, B.R., Zeichner, K.R. y Lemberger, J. (1999). Educating prospective teachers of biology: finfings, limitations, and recommendations. Science Education, 83(3), 373-384.

Iso-Ahola, S.E., Jackson, E. y Dunn, E. (1994). Starting, ceasing, and replacing leisure activities over the life-span. Journal of Leisure Research, 26, 227–249.

Jaén, M. y Banet, E. (2003). Formación inicial de profesores de secundaria: dificultades para aprender a planificar y desarrollar las actividades de enseñanzas en las aulas de secundaria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(1), 51-78.

Lagardera, F. (2000). Perspectivas de una Educación Física integral para el siglo XXI. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 1, 67-78.

Laraña, E. (1986). Los nuevos deportes en las sociedades avanzadas. Revista de Occidente, 62-63, 5-21.

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. BOJA núm. 252 de 26 de diciembre de 2007.

López, I. (2008). Los juegos y la actividad física en la formación inicial del educador social en España. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado [en línea], 11(1), 1-11. Disponible en: http://www.aufop.com/aufop/home/. [Consulta: 2009, 3 de marzo].

MacPhail, A., Kirk, D., y Eley, D. (2003). Listening to young people’s voices: Youth sports leaders’ advice on facilitating participation in sport. European Physical Education Review, 9, 57–73.

Manzano, J.I. (2003). Currículo, deporte y actividad física en el ámbito escolar. Málaga: Instituto Andaluz del Deporte.

Martín del Pozo, R. y Rivero, A. (2001). Construyendo un conocimiento profesionalizado para enseñar ciencias en la educación secundaria: los ámbitos de investigación profesional en la formación inicial del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 40(15,1), 63-79.

Medina, J. (1995). Influencia de un entrenamiento docente basado en el trabajo en grupo durante la formación inicial del profesorado de Educación Física. Un estudio preliminar. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.

Meyer, B.B., y Wenger, M.S. (1998). Athletes and adventure education: An empirical investigation. International Journal of Sport Psychology, 29, 243-266.

Miranda, J., Olivera, J. y Mora, A. (1995). Análisis del ámbito empresarial y de la difusión sociocultural de las actividades físicas de aventura en la naturaleza. Apunts, Educación Física y Deportes, 45, 130-137.

Mowling, C. M., Brock, S. J., Eiler, K. K. y Rudisill, M. E. (2004). Student motivation in physical education: breaking down barriers, Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 75, 40-51.

Orden de 9 de junio de 2003, por el que se aprueba el II Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. BOJA núm. 121, de 26 de junio de 2003.

Pigeaussou, C. y Miranda, J. (1992). Las actividades físicas en la naturaleza y el desarrollo local. Cómo las ilusiones se transforman en realidad. El caso francés. Revista Ocio/Sport, 18, 39-43.

Priest, S. (1996). Developing organization trust: comparing the effects of ropes course and group initiatives. Journal of Experiential Education, 19(1), 37-39.

Rikard, G.L. y Banville, D. (2006). High school student attitudes about physical education. Sport, Education and Society, 11(4), 385-400.

Romero, C. (1995). Incidencia de un programa de formación inicial del maestro especialista en Educación Física en los niveles de reflexión y toma de decisiones sobre la práctica docente. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.

Romero, C. (2009). Definición de módulos y competencias del maestro con mención en Educación Física. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 9(34) pp. 179-200 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista34/artcompetencias124.htm [Consulta: 2009, 10 de octubre].

Sáez, J. (2008). El diseño de las actividades en el medio natural en el nuevo currículum de la educación secundaria obligatoria a partir de la Ley Orgánica de Educación (LOE). Agora para la Educación Física y el Deporte, 7-8, 99-124

Sáez, J. y Jiménez, F.J. (2005). Análisis de la oferta formativa en actividades en el medio natural. Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista Digital, [en línea], 10, 83. Disponible en: http://www.efdeportes.com/efd83/mnatural.htm [Consulta: 2009, 15 de junio].

Sáez-López, P. (1998). La formación del maestro principiante especialista en Educación Física. Tesis Doctoral: Universidad de Sevilla.

Sage, G. H. (1998). Power and ideology in American Sport. Champaing, IL: Human Kinetics.

Sanmartí, N. (2001). Enseñar a enseñar ciencias en secundaria: un reto muy complejo. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 40(15,1), 31-48.

Santos, M.L. y Martínez, L.F. (2001). Deportes de Aventura vs Actividades en el medio natural. En M. Latiesa, P. Martos y J. L. Paniza (comps.), Deporte y cambio social en el umbral del siglo XXI. Volumen (pp. 519-527). Madrid: Esteban Sanz.

Sibthorp, J. (2001). Measuring weather…and adventure education: Exploring the instruments of adventure education research. Journal of Experiential Education, 23(2), 99-107.

Thompson, A.M., Humbert, M.L., y Mirwald, R.L. (2003). A longitudinal study of the impact of childhood and adolescent physical activity experiences on adult physical activity perceptions and behaviors. Qualitative Health Research, 13, 358-377.

Trudeau, F. y Shephard, R. J. (2005). Contribution of school programs to physical activity levels and attitudes in children and adults. Sports Medicine, 25, 89-105.

Ureña, N., Alarcón, F. y Ureña, F. (2008). Diseño de un cuestionario para conocer la realidad de los deportes en la ESO. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 8(32), pp. 299-320 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista32/artvalidacion89.htm [Consulta: 2009, 10 de octubre].

Referencias totales                                  62       (100 %)

Referencias propias de la revista         3          (4,84 %)

Download Spanish PDF