PERCEPCIÓN DE COMPETENCIA DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA E INCLUSIÓN

Díaz del Cueto, M.

Profesor de Educación Física del IES Carlos Bousoño

Profesor asociado del Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana de la Universidad Autónoma de Madrid mario.diaz@uam.es

Clasificación UNESCO: 5802 Pedagogía

Recibido 21 de abril de 2009

Aceptado 19 agosto de 2009

Díaz del Cueto, M. (2009). Percepción de competencia del profesorado de Educación Física e inclusión. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 9 (35) pp. 322-348. 

RESUMEN

Hemos pretendido acercarnos a la percepción de competencia docente de un grupo de seis profesores y profesoras que imparten sus enseñanzas de Educación Física en centros públicos de secundaria de la Comunidad de Madrid, y en los que también participa alumnado con discapacidad física, sensorial o intelectual.

El profesorado ha cumplimentado un cuestionario, adaptado al efecto, que contempla 29 ítems, valorando sus percepciones de competencia como docentes que atienden a alumnado con discapacidad, así como 4 preguntas relacionadas con las necesidades que consideran más relevantes.

Los resultados se interpretan atendiendo a los promedios obtenidos en cada ítem y aglutinándolos en ocho dimensiones para procurar hacer un análisis más dinámico. Destacan percepciones de competencia más bajas en los ítems que hacen referencia, de forma más concreta y específica, a la atención al alumnado con discapacidad para hacerles partícipes del mismo proceso que plantean para el grupo de clase, y demandando herramientas didácticas.

PALABRAS CLAVE: atención al alumnado con discapacidad, profesorado de educación física, percepción de competencias docentes, adaptación de tareas.

ABSTRACT

With this study we have tried to approach the perception of educational competency of a group of six teachers who teach Physical Education in public centers of Secondary Education in the Community of Madrid, and in which students with physical, sensory and intellectual disability participate.

The professorship has completed a questionnaire adapted to the effect, which contemplates 29 items, valuing their perceptions of competency as educational that assist student with disability, as well as 4 questions related to the needs that they consider to be more relevant.

The results are interpreted with regards to the averages obtained in every item and agglutinating them into eight dimensions to try to carry out a more dynamic analysis. Perceptions of competency as outlined descend on those items that refer to more concrete and specific form to those students with disability, and when they have to make them participants of the same learning process as other students without disabilities. Overall, they perceive themselves to be inadequate and require didactic tools to such a task.

KEY WORDS: attention to the student with disability, professorship of physical education, perception of educational competencies, adjustment of tasks.

INTRODUCCIÓN

Cuando nos planteamos afrontar un nuevo año académico, los profesores y profesoras de educación física solemos preguntarnos qué cursos vamos a tener y qué características contempla el alumnado que conforma cada grupo de clase. En función de estas premisas, la programación anual reflejará diversos cambios estableciendo las pautas más acordes en los distintos niveles de concreción curricular, procurando con ello que todo el alumnado pueda participar en mayor medida del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Si nos centramos en las líneas oficiales que actualmente contempla la legislación vigente, se hace explícita la necesidad de atender a las personas con discapacidad desde los centros educativos que imparten la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. La Ley Orgánica de Educación, como primer documento de referencia, establece en el artículo 26 que “los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo” (LOE, 2006 p. 17170), por lo que se establece la necesidad de contemplar las adaptaciones correspondientes, tanto a nivel de acceso como de los elementos básicos del currículo, para que, desde la atención a la diversidad que presenta el alumnado que participa del proceso de enseñanza y aprendizaje, también el alumnado con discapacidad diagnosticada desde los ámbitos físico, sensorial e intelectual, pueda participar plenamente del mencionado proceso de enseñanza y aprendizaje.

En este mismo sentido, se hace necesario que “la educación secundaria obligatoria debe combinar el principio de una educación común con la atención a la diversidad del alumnado, permitiendo a los centros la adopción de las medidas organizativas y curriculares que resulten más adecuadas a las características de su alumnado, de manera flexible y en uso de su autonomía” (Ibid, p. 17162).

Desde este planteamiento general establecido a nivel preceptivo por la legislación vigente y orientado hacia la inclusión del alumnado con discapacidad, “la adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social” (Ibid, p.17163), se hace necesario, por tanto, que los centros educativos y el profesorado de educación física en particular establezcan las medidas necesarias para que todo el alumnado pueda alcanzar los mismos objetivos. “Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros estarán orientadas a la consecución de los objetivos de la educación secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente” (Ibid, p. 17169).

Este importante paso que a nivel legislativo contempla el sistema educativo de nuestro país, debe ser analizado para poder establecer las pautas necesarias para que las líneas anteriormente señaladas puedan ser implementadas con suficientes garantías de éxito.

En este sentido, las investigaciones señalan que el profesorado no se siente preparado suficientemente para poder atender al alumnado con discapacidad que participa en las clases de educación física ya que se perciben con una deficiente formación específica en el ámbito de la discapacidad, tanto inicial como permanente (Ríos Hernández, 1996, 2007; Durán Martín y Sanz Serrano, 2007; Kudlácek, Ješina y Šterbová, 2008). Esta percepción de consenso sobre su formación referida al ámbito de la discapacidad, consideramos que adquiere especial relevancia si compartimos la reflexión de la profesora Monserrat Cumellas al hacer copartícipes del proceso de enseñanza y aprendizaje tanto al alumnado como al profesorado, “El alumno/a con discapacidad será quién realice el esfuerzo mayor por adaptarse a un entorno que no ésta pensado para él pero el profesor/a de Educación Física tendrá un papel decisivo en su desarrollo integral” ( 2000: 1).

Se puede observar que, si bien desde el ámbito legislativo las referencias a la atención al alumnado que presenta alguna discapacidad diagnosticada tienen un largo y continuado recorrido a través de los distintos cursos académicos, la percepción que manifiesta el profesorado sobre sus posibilidades para atender al nuevo grupo de clase suele ser baja cuando participa alumnado con discapacidad. La coordinación con otros profesionales del centro educativo favoreciendo con ello la posibilidad de que el alumnado con discapacidad asista con regularidad a las clases ya que, en ocasiones, si intercalan actividades con otros profesionales; el conocimiento de información relevante sobre sus características personales y académicas, la posibilidad de disponer de recursos humanos, materiales y de acceso, etc., son preocupaciones que también hacen explícitas a la hora de ejercer su función docente. Este grado de preocupación lo reflejan en su estudio Fernández Cabrera, Hernández Álvarez y Hernández Déniz, (2003: 12) y que a modo de muestra extraemos la siguiente cita “Dejando a un lado los aspectos de salud asociados, contra los que es difícil actuar directamente, pensamos que es necesario reflexionar sobre este preocupante porcentaje (de faltas de asistencia) y analizar las causas que lo determinan, con el objeto de establecer propuestas que ayuden a modificar los entornos de aprendizaje con el fin de mejorar la asistencia, participación y la adaptación de este alumnado a la dinámica de clase”.

Consideramos que se hace necesario acercarnos a la realidad y necesidades que cada profesor y profesora muestra en su atención al alumnado con discapacidad en las clases compartidas de educación física. Es probable que la experiencia y conocimientos que el profesorado ha ido adquiriendo en el transcurso del ejercicio de su función docente y en colaboración con un entorno enriquecedor, les pueda ayudar en los momentos de incorporar alumnos y alumnas que muestran alguna discapacidad física, intelectual o sensorial en sus clases.

En este sentido, la propuesta para la etapa de Educación Primaria que realiza Gomendio Alberdi (2007:5), “…ofrecer al niño con NEE un entorno rico en elementos materiales estimulantes, las personas, educadores y profesores que les ofrezcan seguridad y sostén y poco a poco acompañar a los niños en la adquisición y desarrollo de su motricidad a partir de su propia experiencia, siendo el propio alumno el guía y eje de su aprendizaje. Esta dirección en la atención a la diversidad parte de nuestras prácticas diarias, donde siempre estamos haciendo ajustes a la variedad de alumnos y a la de sus capacidades; en este sentido las nee, serían un “continuum” una ampliación de la diversidad en situaciones más específicas”, consideramos que parte de una realidad que hay que valorar y tener presente como inicio a una atención a la diversidad que existe en las aulas de educación física, pero, asimismo, consideramos que se hace necesario acercarnos a la percepción que tiene el profesorado sobre su competencia en la atención al alumnado con discapacidad, si distorsiona en alguna medida su labor profesional, y si demanda de una formación específica para poder atender de forma más enriquecedora y satisfactoria para todos.

En el presente estudio pretendemos a cercarnos a la percepción de competencia que el profesorado de educación física manifiesta al realizar su función docente cuando en el proceso de enseñanza y aprendizaje también contempla alumnado con discapacidad. Considerando, en un sentido amplio, que las competencias hacen alusión a los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que los docentes interrelacionan al ejercer su función profesional, y con la responsabilidad de desarrollar en el alumnado las competencias establecidas en el DECRETO 23/2007 a través de la materia de educación físca. En este sentido, participando de la línea que De Miguel Díaz (2006:18) establece, la relación existente entre las modalidades o maneras de organizar y llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, los métodos o formas de proceder y los sistemas de evaluación, están integramente relacionados con las competencias.

Estudios recientes nos permiten acercarnos a las percepciones de competencia del profesorado de educación física de la Comunidad de Madrid. Por ejemplo, Velázquez Buendía y cols extraen en una de sus conclusiones relativa al discurso docente en el proceso de enseñanza del profesorado de la Comunidad de Madrid que: “En relación con el contenido del discurso docente, los aspectos formales de las tareas constituyen también en esta fase la mayor preocupación del profesorado. Son mucho más escasas las intervenciones docentes que se centran en ayudar al alumnado a resolver los problemas de aprendizaje, ya sea ofreciendo soluciones, emitiendo juicios de valor, realizando preguntas sobre la tarea o indicando los errores.(…) Las adaptaciones de la tarea para el tratamiento de la diversidad de capacidades motrices son prácticamente inexistentes.” (2007: 464). La importacia que le concedemos a la manifestación anterior, la enmarcamos en la relevancia que tiene la interacción que consideramos debe producirse en todo proceso de enseñanza y aprendizaje entre los distintos agentes que interviene y, sin duda, cuando en el mismo también participa alumnado con discapacidad

Sobre la base de estas reflexiones y preocupaciones, nos planteamos el siguiente objetivo para esta investigación:

– Conocer las percepciones en su competencia docente del profesorado de educación física que imparte docencia a grupos de clase en los que también participa alumnado con discapacidad física, sensorial y/o intelectual, así como sus necesidades más relevantes, con la intención de interpretar dicha información y tener una aproximación a sus posibilidades formativas que permitan mejorar su práctica docente.

MÉTODO

PARTICIPANTES Y CONTEXTO

El estudio se ha realizado en seis centros públicos (tanto de la ciudad de Madrid como de localidades cercanas) de educación secundaria obligatoria de la Comunidad de Madrid a los que también asiste alumnado con discapacidad física, sensorial y/o intelectual. Todos los centros imparten la etapa de secundaria y cuentan con similares instalaciones y material para impartir la materia de educación física.

El perfil del profesorado que cumplimentó el cuestionario es el siguiente:

– Todos imparten sus enseñanzas en la etapa de Secundaria Obligatoria y contemplan alumnado con discapacidad física o intelectual en sus clases, no hay ningún profesor o profesora que contemple en sus clases alumnado con discapacidad sensorial.

– Del total (6) del profesorado cuatro son mujeres y dos hombres.

– Todo el profesorado tiene más de once años de experiencia como docente de la materia de Educación Física.

– Exceptuando dos casos que poseen entre seis y diez años de experiencia con grupos de clase que contemplan alumnado con discapacidad, los otros cuatro casos poseen entre cero y cinco años de experiencia.

INSTRUMENTO

– Cuestionario

La información para el estudio la hemos obtenido a través del cuestionario “Escala de Percepción de Competencia Docente en Educación Física en la Atención a las Personas Con Discapacidad” (ECoDEFyD) que presentamos en el anexo I. Este cuestionario es una adaptación del que estamos utilizando para la investigación actualmente en curso y que realizamos desde el departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana de la Universidad Autónoma de Madrid “El proceso de comunicación docente en Educación Física y su influencia sobre la adopción de hábitos de actividad físico-deportiva y de estilos de vida saludables entre la población escolar” y coordinada por Hernández Álvarez. Tanto el cuestionario de referencia como el utilizado para este estudio han pasado las correspondientes pruebas para obtener su validez por medio del equipo de investigación y por profesorado ajeno al la misma, siendo en el caso de ECoDEFyD profesorado que imparte sus enseñanzas en centros de secundaria y que contemplan alumnado con discapacidad.

El procedimiento que hemos utilizado para informar al profesorado sobre la investigación y solicitarles su colaboración cumplimentando el cuestionario, ha sido a través del alumnado que estaba realizando el Prácticum de la Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. 

El cuestionario consta de 29 ítems relacionados con la percepción de competencia docente. Para realizar el análisis de los resultados, los hemos agrupado en las siguientes dimensiones:

– Percepción de competencia en la utilización de contenidos como herramienta didáctica.

– Percepción de competencia en la utilización de tareas como herramienta didáctica.

– Percepción de competencia en la posibilidad de favorecer aprendizajes en el alumnado.

– Percepción de competencia en la posibilidad de interaccionar con otras personas relacionadas con el alumnado.

– Percepción de competencia en la adaptación de concreciones curriculares.

– Percepción de competencia en referencia a la fase interactiva de la sesión.

– Percepción de competencia en referencia a la fase preactiva de la sesión.

La utilización de tareas como herramienta didáctica es uno de los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje que está adquiriendo una gran relevancia como objeto de estudio en la educación física y específicamente se considera como un factor relevante para propiciar la inclusión desde la materia de ecucación física (Fernández Cabrera y cols, 2007). Su vinculación con los contenidos, las posibilidades que ofrece para atender a la diversidad en la adquisición del conocimiento, la implicación que ello conlleva en la toma de decisiones del profesorado y su posibilidad de apertura para que el alumnado participe de dicha toma de decisiones para la consecución del objetivo establecido, son algunos de los factores que proporcionan un valor añadido a la necesidad de utilizar determinados tipos de tareas. Es por ello por lo que hemos incluido un mayor número de ítems para conocer la percepción de competencia del profesorado en base a esta herramienta didáctica

Al final del cuestionario hemos incorporado cuatro preguntas que contemplaban la misma escala de valoración, así como la posibilidad de aportar la información que considerasen relevante en cada una de ellas. Estas preguntas estaban relacionadas con su percepción de las necesidades más urgentes para atender con mayor calidad al alumnado y las hemos agrupado en la dimensión:

– Necesidades del profesorado

Las opciones de valoración de los diferentes ítems están enmarcadas entre 1 y 5, siendo el grado de acuerdo 1= nada, 2 = poco, 3 = suficiente, 4 = bastante y 5 = muy de acuerdo.

Se podrá observar en los ítems del cuestionario que están enunciados sin hacer especial referencia en algunos de ellos al alumnado con discapacidad de forma explícita, esta redacción la hemos considerado oportuna desde una perspectiva de inclusión y atendiendo a que la toma de decisiones del profesorado y el diseño de las actividades que conforman el proceso de enseñanza y aprendizaje debe permitir atender a todo el alumnado independientemente de sus características, aspecto que el profesorado debe tener siempre presente. No obstante, hemos incorporado un texto al inicio del cuestionario recordando al profesorado “tenga presente SOLAMENTE su percepción como profesor o profesora que está impartiendo docencia a grupos de clase en los que participa alumnado con discapacidad”.

RESULTADOS

Para el análisis e interpretación de las percepciones de competencia docente del profesorado, así como de sus necesidades, hemos considerado atender al promedio de las valoraciones que han aportado. Atendiendo a los niveles de acuerdo establecidos por éstos y al no haber obtenido unos promedios por debajo del grado de acuerdo dos (2), hemos establecido las siguientes valoraciones de los resultados para realizar un análisis más dinámico del estudio:

– cuando la valoración se encuentra entre un rango entre 2 y 2,5 de promedio, lo hemos considerado como promedio con baja percepción de competencia;

– cuando se encuentra entre 2,6 y 3,5 de promedio, lo consideramos como una percepción de competencia media;

– si el promedio obtiene un rango entre 3,6 y 4,5, lo consideramos con un alto nivel de competencia percibida;

– y cuando se encuentra entre 4,5 y 5 de promedio, la consideración es de muy alto.

– PERCEPCIÓN DE COMPETENCIA EN LA UTILIZACIÓN DE CONTENIDOS COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA

El promedio de los resultados obtenidos por el profesorado encuestado haciendo alusión a la percepción de competencia en la utilización de variedad de contenidos y el uso de éstos teniendo en cuenta las capacidades del alumnado y sus características es el siguiente:

Gráfico 1

Se puede observar (gráfico 1) que el profesorado encuestado muestra un bajo nivel de competencia percibida (2,5) en la utilización de contenidos y coincidiendo el promedio en ambos casos, tanto en referencia a la diversidad de éstos como en su utilización para el desarrollo de las capacidades del alumnado. La interpretación que realizamos de estos promedios obtenidos por el profesorado encuestado, es que no se perciben suficientemente competentes en la utilización de contenidos diversos como recurso didáctico para el desarrollo de capacidades en el alumnado y en función de las características de éstos, al no disponer de los suficientes conocimientos.

– PERCEPCIÓN DE COMPETENCIA EN LA UTILIZACIÓN DE TAREAS COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA

Se puede observar en la tabla y gráfico 2 que mostramos a continuación las valoraciones promedio que el profesorado encuestado ha obtenido desde diversas posibilidades de utilización:

	Promedio
Soy capaz de diseñar tareas adaptadas, que permitan distintos niveles de realización, atendiendo a la diversidad del alumnado.	3,0
Me siento preparado para utilizar en las clases tareas que permiten que todas las alumnas y alumnos se sientan motivados hacia la actividad	3,3
Siento que soy un docente hábil para modificar sobre la marcha una tarea y adaptarla así a las circunstancias concretas del momento.	3,8
Me siento capaz de diseñar tareas de evaluación que cumplan con la función formativa para las alumnas y alumnos.	3,7
Estoy capacitado para presentar con claridad y precisión las diversas tareas de enseñaza	4,0
Estoy capacitado para valorar si las tareas de enseñanza son adecuadas para alcanzar los  logros de aprendizaje expresados en objetivos y contenidos	4,2
Puedo anticipar los posibles errores en la realización de una determinada situación de enseñanza y, por tanto, pensar en alternativas	3,8
Soy capaz de organizar a las alumnas y alumnos en el menor tiempo posible para realizar tareas  de aprendizaje.	3,5

Gráfico 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Desde una visión global, se puede observar que la percepción de competencia del profesorado a la hora de contemplar las tareas como herramienta didáctica, se puede valorar dentro de un margen de suficientemente competentes. Si realizamos una lectura más detallada, el promedio más bajo se observa en la adaptación de las tareas para atender a la diversidad del alumnado (3,0) y la utilización de tareas motivantes para el alumnado (3,3), aunque en ambos casos dentro de lo que hemos considerado como un valor que hemos considerado como medio. Dentro de lo que hemos considerado con un valor alto y de menor a mayor promedio, encontramos la organización del alumnado en el menor tiempo posible para la realización de las tareas (3,5), la utilización de tareas de evaluación formativa (3,7), la adaptación de tareas durante su utilización (3,8) y la utilización de tareas alternativas cuando observa errores de realización (3,8). Los promedios situados en la zona más alta y también dentro del rango considerado como alto con unos promedios de 4,0 y 4,2 respectivamente, los obtienen las percepciones de competencia que hacen referencia a la presentación de las tareas de forma clara y precisa, y la percepción de su competencia para valorar si las tareas son las adecuadas para lograr aprendizajes en el alumnado en función de los objetivos y contenidos.

Atendiendo a los promedios obtenidos por el profesorado, interpretamos que se sienten más competentes al diseñar las distintas tareas que van a utilizar en las clases eligiendo las que van a ser más adecuadas para lograr los objetivos establecidos, así como a la hora de interaccionar en el proceso de enseñanza y aprendizaje presentando las tareas, organizando al alumnado, tomando decisiones sobre qué deben cambiar cuando la tarea no funciona y buscando alternativas, al igual que elegir cuáles son las más adecuadas para obtener información en el proceso de evaluación formativa. Por el contrario, cuando se trata de adaptar las tareas en función de la diversidad del alumnado y decidir cuáles son las más motivantes, su percepción de competencia se reduce sensiblemente. Podríamos interpretar estos promedios, y relacionándolos con los obtenidos en las competencias referidas a los contenidos, como que el profesorado se percibe competente en el diseño y utilización de tareas que contemplen aprendizajes para los diversos contenidos del currículo, sin embargo, cuando debe decidir qué tareas son las más adecuadas en función del alumnado que participa en las clases su percepción de competencia se reduce sensiblemente. 

–       PERCEPCIÓN DE COMPETENCIA EN LA POSIBILIDAD DE FAVORECER APRENDIZAJES EN EL ALUMNADO

En la tabla y gráfico 3 que observamos a continuación se han contemplado las percepciones de competencia referidas a diversos aspectos relacionados con posibilitar aprendizajes en el alumnado:

Gráfico 3

La percepción del profesorado sobre su nivel de competencia en referencia a las posibilidades de provocar aprendizajes en el alumnado se muestran con unos promedios muy similares y dentro del rango que hemos considerado como medio. A saber, con unos promedios de 3,0 en ambos casos nos encontramos con  las competencias que hacen referencia a la intención de lograr en el alumnado utilidad en los aprendizajes y en su capacidad de estímulo para que el alumnado se implique en los mismos. Con un promedio ligeramente más alto (3,3) y también en ambos casos, el profesorado consultado ha valorado su competencia para lograr que la asistencia de alumnado con discapacidad no repercuta de forma significativa en el aprendizaje del alumnado que no presenta discapacidad diagnosticada, así como en su competencia para mantener un ambiente de colaboración en las clases.

Sobre la base de los promedios obtenidos por el profesorado, interpretamos que se perciben suficientemente competentes para provocar aprendizajes útiles en el alumnado e implicándose éstos en los mismos. Asimismo, se perciben ligeramente más competentes para que la asistencia de alumnado con discapacidad no afecte a los aprendizajes del alumnado que no presenta discapacidad diagnosticada, así como mantener un ambiente de colaboración en las clases con esta misma percepción de competencia. Estas percepciones las consideramos especialmente relevantes para lograr un ambiente de clase colaborativo y respetuoso, ya que puede propiciar con ello el desarrollo de actitudes muy favorecedoras para el proceso de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva de inclusión.

–       PERCEPCIÓN DE COMPETENCIA EN LA POSIBILIDAD DE INTERACCIONAR CON OTRAS PERSONAS RELACIONADAS CON EL ALUMNADO

La percepción de competencia que ha mostrado el profesorado encuestado en relación a su interacción con personas que también participan del proceso educativo del alumnado, es la que reflejan la tabla y gráfico 4 que mostramos a continuación.  

Gráfico 4

A la hora de interaccionar con las personas que también intervienen en la educación del alumnado, el profesorado encuestado se percibe competente y con un promedio situado en la zona alta. El promedio que  obtiene mayor valoración en este apartado es el que hace referencia a su relación con los padres del alumnado (4,2), seguido con unos promedios  ligeramente más bajos al hacer mención a la coordinación con otros profesionales del centro educativo y con el equipo directivo para establecer sus necesidades de recursos y en ambos casos con un promedio de 3,7.

Podemos considerar que el profesorado se percibe con un alto nivel de competencia cuando debe intercambiar o demandar información y recursos con los padres/madres, profesorado y junta directiva, competencia importante cuando nos estamos refiriendo al proceso educativo e igualmente importante cuando atendemos a alumnado con discapacidad.

–          PERCEPCIÓN DE COMPETENCIA EN LA ADAPTACIÓN DE CONCRECIONES CURRICULARES

Observemos en la siguiente tabla y gráfica el promedio en la percepción de competencia que ha señalado el profesorado encuestado y haciendo referencia a la adaptación de la programación y/o sesión si así fuese necesario, y al diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Gráfico 5

El profesorado encuestado obtiene unos valores situados en la zona media al referirse a su percepción de competencia a la hora de adaptar su programación y/o sesiones con la intención de implicar en mayor medida al alumnado (3,2), y con un promedio ligeramente menor al referirse al diseño de diferentes o diversas situaciones de enseñanza y aprendizaje para lograr los objetivos propuestos (3,0).

Consideramos que el profesorado encuestado se percibe suficientemente competente para adaptar distintos niveles de concreción curriculares para así implicar al alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, aunque con un promedio ligeramente más bajo, se muestra en este mismo rango de competencia al  diseñar diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje para tratar de lograr los objetivos que ha programado.

–       PERCEPCIÓN DE COMPETENCIA EN REFERENCIA A LA FASE PREACTIVA DE LA SESIÓN

A la hora de valorar su percepción de competencia referido a la necesidad de contemplar las características del alumnado y sus necesidades para diseñar las tareas, disponer de suficientes recursos para propiciar aprendizajes y su nivel de competencia para reducir al máximo la posible implicación de las discapacidades y focalizar en mayor medida en las capacidades del alumnado; los promedios obtenidos por el profesorado son los que se observan en la siguiente tabla y gráfica 6.

Gráfico 6

El profesorado encuestado se percibe con un bajo promedio de competencia, tanto al contemplar las características del alumnado y sus necesidades formativas (2,2) como al referirse a la percepción de reducir la implicación de las discapacidades y focalizar en las capacidades del alumnado, obteniendo esta competencia el mismo promedio. La que obtiene un mayor promedio, y situado en la zona media, es la competencia que contempla la percepción de disponer de suficientes recursos para propiciar aprendizajes en el alumnado (2,8).

–       PERCEPCIÓN DE COMPETENCIA EN REFERENCIA A LA FASE INTERACTIVA DE LA SESIÓN

En la siguiente tabla y en la gráfica 7 observaremos los valores promedio que hacen alusión a la percepción del profesorado sobre la toma de decisiones referidas a los momentos en los que debe interactuar en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Gráfico 7

El profesorado encuestado muestra unos promedios situados en la zona alta al referirse a su competencia para tomar decisiones sobre lo que acontece durante las clases (3,5), a su percepción de competencia para mostrarse tranquilo si observa alguna dificultad durante el desarrollo de las clases (4,0), antes de empezar las clases ya que domina la asignatura (4,0) y con el promedio más alto (4,3) al valorar su propia práctica docente de forma crítica. Situados en la zona media, y con una significativa diferencia con las percepciones anteriores, al referirse a la resolución de situaciones difíciles con algún estudiante (2,8). Situado con una competencia percibida baja observamos sus capacidades como docente para atender al alumnado con discapacidad (2,3).

Se puede observar que el profesorado se muestra bastante competente al interaccionar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto al tomar decisiones cuando observa alguna dificultad durante el transcurso de la clase como al comienzo de la misma ya que se sienten seguros por el nivel de dominio que perciben. Es de destacar en este rango de bastante competentes, la percepción que manifiesta el profesorado sobre su propia práctica al valorarla con el promedio más alto, lo cual nos da una referencia sobre la percepción que sobre sí mismos tienen al ejercer su función docente. En contraste con dicho nivel de percepción, encontramos la resolución de problemas cuando se presenta una situación difícil con uno o varios estudiantes, en donde el profesorado se percibe suficientemente competente, manifestándose con un bajo o poca percepción de competencia cuando debe atender al alumnado que presenta alguna discapacidad diagnosticada.

–          NECESIDADES DEL PROFESORADO

En la siguiente tabla y gráfico 8 vamos a observar los promedios del profesorado encuestado sobre su valoración de las necesidades referidas a formación específica en el ámbito de la atención a alumnado con discapacidad, disposición de materiales, coordinación con otros profesionales y necesidades de profesorado de apoyo durante las clases.

Gráfico 8

El profesorado encuestado ha valorado con unos promedios enmarcados en lo que hemos considerado como altos, las necesidades referidas a formación específica en el ámbito de la atención a alumnado con discapacidad (4,2), disposición de materiales y recursos específicos (4,2), así como a la coordinación con otros profesionales (4,0). Su demanda de necesidades con un promedio situado en la zona media hace referencia a las necesidades de profesorado de apoyo durante las clases (3,2).

En concordancia con el grado de percepción de competencia mostrada por el profesorado encuestado en los ítems referidos de forma más específica al alumnado con discapacidad en donde se observa su percepción más baja, cuando se le pide al profesorado que indique cuáles son sus necesidades más urgentes para atender con mayor calidad al alumnado, dichas necesidades las señala con valores altos (bastante necesidad) al referirse a formación específica en el ámbito de la atención a alumnado con discapacidad, disposición de materiales y recursos específicos, así como de coordinación con otros profesionales. Este profesorado considera que sus necesidades son menores al hacer alusión a poder disponer de profesorado de apoyo durante las clases, lo cual interpretamos como que su percepción de competencia en su labor docente es suficientemente alta como para atender al alumnado con discapacidad en sus clases de educación física, y lo que demanda es formación, recursos, en definitiva desarrollo de competencias relacionadas más específicamente con la atención a las personas con discapacidad que participan en sus grupos de clase.

Nos ha sorprendido la baja percepción que ha manifestado el profesorado encuestado sobre la necesidad de poder contemplar profesorado de apoyo en sus clases. En coherencia con los promedios que han manifestado en relación a sus percepciones de competencia para atender a este alumnado y sus necesidades de formación y coordinación, podríamos pensar que también demandarían apoyo de profesorado específico que conozca y les ayude con el alumnado con discapacidad.  Ante la carencia de motivos específicos que nos ayuden a conocer e interpretar el porqué de esta ausencia de necesidad ya que no los han explicitado, consideramos que este profesorado podría percibir que su nivel de competencia se incrementará a través del cumplimiento de las necesidades referidas a formación, recursos y materiales, así como de coordinación con otros profesionales.

CONCLUSIONES

Sobre la base de la información que hemos obtenido a través de los datos aportados por los cuestionarios cumplimentados por el profesorado encuestado, podemos extraer las siguientes conclusiones que consideramos más relevantes y en consonancia con el objetivo enunciado para esta investigación así como atendiendo a la estructura de análisis que hemos realizado:

– el profesorado de educación física encuestado y que contempla en sus clases algún alumno o alumna con discapacidad física, y/o intelectual, se percibe con un bajo nivel de competencia al utilizar diversidad de contenidos que permitan desarrollar en el alumnado sus capacidades y atendiendo a sus características personales.

En efecto, atendiendo al nivel de competencia percibida por este profesorado, consideramos que se hace necesario un incremento en la obtención de conocimientos que los contenidos pueden ofrecer, disponiendo con ello de más recursos docentes lo cual que les va a permitir una adecuada atención a las diversas posibilidades de realización que la heterogeneidad del alumnado puede mostrar, así como de herramientas para el desarrollo de las capacidades del alumnado.

– El profesorado encuestado se muestra con un alto nivel de competencia en el diseño, adecuación en función de los objetivos y organización del alumnado cuando se hace referencia a las tareas de enseñanza, así como a la hora de interaccionar en el proceso de enseñanza y aprendizaje y presentación de dichas tareas, buscando incluso alternativas cuando observa que el proceso de aprendizaje no funciona como se espera. No obstante, cuando se hace necesario adaptar las tareas para atender a distintos niveles de realización o motivar al alumnado a través de las mismas, los niveles de competencia percibida se reducen sensiblemente.

Consideramos, que este profesorado se percibe competente en el diseño y utilización de tareas, pero se observa que este nivel de competencia se ve reducido cuando es necesario incorporar o contemplar adaptaciones que permitan distintos niveles de realización en función de las características del alumnado, aspecto que es relevante cuando contemplamos alumnado con discapacidad en las clases.

– Cuando se hace referencia a provocar aprendizajes en el alumnado, el profesorado encuestado se considera suficientemente competente. En este sentido, consideramos relevante que la percepción de competencia también se mantenga en este rango cuando se trata de percibirse capacitado para que la asistencia de alumnado con discapacidad no repercuta significativamente en los aprendizajes del alumnado que no presentan discapacidad diagnosticada.

En ocasiones existe la percepción de que la asistencia de alumnado con discapacidad puede afectar a los aprendizajes del resto de alumnos y alumnas. En nuestro caso, consideramos que la percepción detectada nos permite cierto grado de optimismo sobre la posibilidad de que el profesorado se muestre con suficiente nivel de competencia para que esto no repercuta en el clima general de las clases.

– El profesorado se percibe competente para interaccionar e intercambiar información con los padres y otros profesionales que también realizan su función en el centro educativo.

En este sentido consideramos que es importante que el profesorado se muestre competente para establecer un intercambio de comunicación con estos agentes que participan en el proceso educativo ya que la obtención de información sobre las distintas discapacidades, las necesidades específicas y la evolución que cada discapacidad contempla, son elementos que el profesorado debe atender para proporcionar la necesaria especificidad que cada deficiencia contempla.

– El profesorado encuestado se percibe suficientemente competente para adaptar distintos niveles de concreción curricular y diseñar diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje, implicando con ello al alumnado en el proceso y procurando el logro de los objetivos que ha programado.

Atendiendo a la información obtenida, se puede observar que en momentos de diseño, el profesorado se percibe con suficiente grado de competencia didáctica y curricular como para contemplar en los distintos niveles de concreción curricular adaptaciones para atender a todo el alumnado.

– El profesorado se muestra con un buen grado de competencia en los momentos de interaccionar en el proceso de enseñanza y aprendizaje cuando la pregunta que se realiza hace referencia a la toma decisiones si observan dificultades en el transcurso de la clase y al comienzo de la misma ya que se sienten seguros por el nivel de dominio que manifiestan, percibiéndose, asimismo competentes al valorar su propia práctica docente. Sin embargo, su nivel de percepción disminuye de forma significativa cuando se hace referencia a la resolución de problemas cuando se presenta una situación difícil con uno o varios estudiantes, reduciéndose aún más su percepción de competencia cuando debe atender al alumnado que presenta alguna discapacidad diagnosticada.

Consideramos significativo que el nivel de competencia percibida por el profesorado se vaya reduciendo en la medida que se hace alusión a la interacción con el alumnado y más concretamente con el alumnado con discapacidad. Esta circunstancia nos permite interpretarla en el sentido de que el profesorado se muestra competente durante el desarrollo de las clases al atender las circunstancias que observa en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero al tener que interactuar con el alumnado que presenta alguna discapacidad su percepción de competencia disminuye al no sentirse preparado en la misma medida.

– En momentos de diseño y preparación de las sesiones de clase, el profesorado se muestra con poco o bajo nivel de competencia percibida al contemplar las características del alumnado y sus necesidades formativas, así como al considerar la posibilidad de reducir la posible implicación de las discapacidades y focalizar en mayor medida en las capacidades del alumnado procurando con ello una mayor implicación del alumnado con discapacidad en las sesiones.

Es constatable la realidad de que el profesorado se muestra con bajo nivel de competencia percibida cuando se trata de atender al alumnado con discapacidad, su preparación específica al respecto le hace sentirse con niveles de preparación más bajos que cuando se trata de atender al alumnado que no muestra discapacidad diagnosticada.

– El profesorado encuestado considera que sus necesidades más urgentes están relacionadas con la formación específica en el ámbito de la atención a alumnado con discapacidad, la disposición de recursos y materiales, así como la coordinación con otros profesionales; considerando en menor medida la necesidad de disponer de profesorado de apoyo en sus clases. 

En concordancia con las percepciones de competencia mostradas por el profesorado, sus necesidades van orientadas a reducir las lagunas que ellos y ellas perciben para poder atender de forma más enriquecedora al alumnado con discapacidad que participa en sus clases y con especial atención a su formación y a la disposición de materiales y recursos.

REFLEXIÓN

Esta aproximación a la percepción de competencia docente del profesorado de Educación Física que imparte sus enseñanzas en la Etapa de Secundaria Obligatoria a grupos de clase a los que también asiste alumnado con discapacidad, nos ha permitido acercarnos a la realidad de un grupo de docentes que muestran un menor nivel de competencia, y se podría decir que un mayor nivel de preocupación, cuando tienen que atender a alumnado con discapacidad en sus clases.

Resulta muy evidente la necesidad de formación específica que siente este profesorado sobre el ámbito de la discapacidad. Estas necesidades van orientadas especialmente hacia una formación en la obtención de recursos docentes que le permita atender a la diversidad de características, necesidades, pautas de actuación y comportamientos que presenta el alumnado con discapacidad física e intelectual.

Por los años de experiencia docente que han manifestado estos profesores y profesoras, es posible que en su formación inicial no hayan tenido ninguna materia curricular de este ámbito del aprendizaje. Consideramos que muestran una buena actitud hacia la atención a la diversidad, pero las competencias que han desarrollado como docentes de la enseñanza a alumnado sin discapacidad diagnosticada, no les permite percibirse como competentes para impartir una enseñanza de calidad cuando en el grupo participan alumnos y/o alumnas con discapacidad.

Desde los centros de formación inicial, y también con cierto grado de responsabilidad en la formación permanente del profesorado de Educación Física, debemos plantearnos qué competencias debemos ayudar a desarrollar en los profesionales y futuros docentes de esta materia. Este profesorado encuestado demanda formación referida al:

– conocimiento de las características de las distintas discapacidades para poder atender de forma específica al alumnado, ya que les va a permitir conocer sus necesidades y resolver en mayor medida las diversas situaciones de clase.

– Conocimiento e implementación de distintos tipos de contenidos que permitan trabajar a todo el alumnado desarrollando las mismas capacidades. Es decir, independientemente de las discapacidades, que el grupo de clase pueda participar conjuntamente trabajando los mismos o distintos contenidos pero participando del mismo objetivo.

– Conocimiento e implementación de diversas tareas que permitan la posibilidad realizar adaptaciones para que puedan llevarlas a la práctica todos los alumnos y alumnas, y de forma más urgente.

De modo general, podríamos considerar que el profesorado que ha cumplimentado el cuestionario se percibe con un buen nivel de competencia en las responsabilidades que hacen referencia a sus capacidades para realizar la función docente desde una perspectiva general. Hemos podido observar que esta percepción de competencia se va reduciendo a medida que la implicación de las distintas discapacidades van apareciendo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Concretamente hemos detectado, que el profesorado encuestado se percibe con un menor nivel de competencia al diseñar e interactuar con el alumnado con discapacidad desde una perspectiva de inclusión. No se perciben con suficientes recursos específicos para que el alumnado con discapacidad participe de los mismos contenidos que utiliza habitualmente, o con posibilidades de adaptarlos para que puedan desarrollar las capacidades que independientemente de su discapacidad disponen.

Consideramos que las posibilidades de adaptación que las distintas herramientas didácticas pueden contemplar, se ven mermadas en los casos estudiados debido a la ausencia de conocimientos específicos de las distintas discapacidades y las posibilidades de aprendizaje que poseen. Consecuentemente, se perciben con un bajo nivel de competencia en los momentos de diseño de las distintas concreciones curriculares, subsanándolas en cierta medida en los momentos de interaccionar con el alumnado y motivado por las competencias que tienen adquiridas como docentes en esta materia.

Los continuos aprendizajes que se obtienen desde el propio ejercicio de la función docente, y que como señala Hardin (2005) es una de las fuentes de conocimiento más importantes, consideramos que deben ser compatibles con la necesidad de ampliar las posibilidades de atención al alumnado con discapacidades desde una perspectiva de inclusión. Esta riqueza en la adquisición de conocimientos, debe ser atendida desde los centros de formación inicial y permanente del profesorado de educación física, de forma que contemple y compatibilice las necesidades del alumnado con y sin discapacidad diagnosticada.

En definitiva, consideramos que se hace necesario ofrecer posibilidades de formación al profesorado de educación física que imparte sus enseñanzas en la etapa de secundaria, y a los que están en su periodo de formación inicial, ofreciéndoles una cercanía al ámbito de la atención a las personas con discapacidad, de forma que este alumnado pueda compartir los aprendizajes que demanda esta etapa educativa. Esta consideración la fundamentamos en la interpretación de que el profesorado de Educación Física se percibe competente cuando hace alusión a su faceta como docente de esta materia, reduciéndose esta percepción de competencia de forma significativa cuando se hace referencia de forma más concreta y específica a la atención de las personas con discapacidad partícipes en su grupo de clase.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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De Miguel Díaz, M. (2006): Metodologías de enseñanza para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza Editorial

DECRETO 23/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la ducación Secundaria Obligatoria.

Durán Martín, D. y Sanz Serrano, A. (2007): Dificultades del Profesorado de Educación Física de Educación Secundaria ante el alumno con discapacidad. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 7 (27) pp. 203-231. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista27

Fernández Cabrera, J. M., Hernández Álvarez, A. Y Hernández Déniz, J. (2003): El pensamiento del profesorado sobre la integración del alumnado con discapacidad motriz en el área de educación física. XXI Congreso Nacional de Educación Física Puerto de la Cruz. Tenerife 18, 19 y 20 de septiembre.

Fernández Cabrera y cols (2007):La observación sistemática como herramienta de análisis de la intervención docente y su efecto en la inclusión del alumnado con discapacidad motriz en el área de educación física en la ESO. Actas del II Congreso Internacional y XXIV Nacional de Educación Física. Palma de Mallorca 21-23 de febrero.

Gomendio Alberdi, M. (2007): El profesor de educación física en la escuela inclusiva vasca: acción de los centros de formación y apoyo. II Conferencia Internacional sobre Deporte Adaptado. Málaga 15-17 de marzo.

Hardin, B. (2005): Physical Education Teachers’ Reflections on Preparation for Inclusion. Physical Educator; Late Winter 2005, Vol. 62 Issue 1, pp 44-56, 13p 2 charts.

Hernández Álvarez, J.L. (Inv. principal) (2008): El proceso de comunicación docente en Educación Física y su influencia sobre la adopción de hábitos de actividad físico-deportiva y de estilos de vida saludables entre la población escola”. Proyecto I + D del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte (código SEJ2007-67267/EDUC).

Kudlácek, M., Ješina, O. Y Šterbová D. (2008):Roles of Adapted Physical Educators. European Journal of Adapted Physical Activity, 1(2), 45–55.

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

Ríos Hernández, M. (1996): LA educación física y las necesidades educatvas especiales. Aula Comunidad. Nº 8, septiembre, 9.

Ríos Hernández, M. (2007): La inclusión del alumnado con discapacidad y el pensamiento del profesorado. Resultados de un grupo de discusion. Tándem: Didáctica de la Educación Física. Nº. 23, pp 86-97.

Velázquez Buendía, R y cols (2007): Calidad de enseñanza en Educación Física y Deportiva y discurso docente: el caso de la Comunidad de Madrid. Revista de Educación, n. 344, septiembre-diciembre; pp. 447-467

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ANEXO I

ESCALA DE PERCEPCIÓN DE COMPETENCIA DOCENTE EN EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ATENCIÓN A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD (ECoDEFyD)

 

¿Es Usted…?:             Hombre                    Mujer

(1)

(2)

 Años de experiencia docente:               

 

    entre 0 y 5                        entre 6 y 10                        11 años o +

(1)

(2)

(3)

Años de experiencia docente con grupos de clase que contemplan alumnado con discapacidad:   

 

entre 0 y 5                          entre 6 y 10                       11 años o +

       

 

(1)

(2)

(3)

 

     

Etapa educativa en la que imparte sus clases:                  Primaria                Secundaria

(1)

(2)

 Imparte docencia a grupos de alumnado que contemplan alguna discapacidad: 

            Sí                 No

 

(1)

(2)

y las discapacidades son:           

            física                    sensorial            cognitiva

 

(1)

(2)

(3)

Antes de pasar a valorar los ítems que hacen referencia a diversas competencias docentes, quisiéramos hacer especial hincapié en la necesidad de que tenga presente SOLAMENTE su percepción como profesor o profesora que está impartiendo docencia a grupos de clase en los que participa alumnado con discapacidad.  Es posible que en determinados ítems, al estar redactados de forma globalizada, pueda usted pensar en algún momento que se refieren a grupos de clase que no contemplan alumnado con discapacidad ya que probablemente sean los que en su horario contempla en mayor medida, pero no es sea la intención del análisis de la escala. En esta ocasión nos gustaría conocer su percepción de competencia con los grupos de clase que contemplan también a alumnado con discapacidad. Por ejemplo en el ítem número 2: “Soy capaz de tener en cuenta las características del alumnado y sus necesidades formativas a la hora de diseñar las tareas de clase”, podría ocurrir que como docente de la enseñanza reglada en donde no participa alumnado con discapacidad diagnosticada lo valorase con 4, pero al referirse TAMBIÉN a características del alumnado con discapacidad y tareas en las que TAMBIÉN ellos y ellas puedan participar, su valoración variase en algún grado; y es esta última percepción la que nos gustaría conocer en este cuestionario.

 

GRADO DE ACUERDO: 1 = NADA; 2 = POCO; 3 = SUFICIENTE; 4 = BASTANTE; 5 = MUY

(Por favor, si utiliza la opción de envío por e-mail, sustituya el número elegido de respuesta por una X mayúscula)

Ítems	ACUERDONada                           Muy
1	Puedo afrontar con competencia el desarrollo de las clases sea cual sea el contenido que vaya a utilizar.	1	2	3	4	5
2	Soy capaz de tener en cuenta las características del alumnado y sus necesidades formativas a la hora de diseñar las tareas de clase.	1	2	3	4	5
3	Me siento capaz de utilizar contenidos diversos para desarrollar las mismas capacidades en los estudiantes en función de sus características.	1	2	3	4	5
4	Soy capaz de diseñar tareas adaptadas, que permitan distintos niveles de realización, atendiendo a la diversidad del alumnado.	1	2	3	4	5
5	Me siento competente para observar y tomar decisiones en función de lo que está sucediendo en la clase.	1	2	3	4	5
6	Me siento preparado para utilizar en las clases tareas que permiten que todas las alumnas y alumnos se sienten motivados hacia la actividad.	1	2	3	4	5
7	Soy capaz de disponer de suficientes recursos para propiciar aprendizajes en el alumnado.	1	2	3	4	5
8	Me considero competente para lograr que el alumnado encuentre utilidad a las enseñanzas.	1	2	3	4	5
9	Gracias a mis habilidades como docente puedo estimular o incentivar a todo el alumnado de forma que se implique en los aprendizajes.	1	2	3	4	5
10	Me siento competente para reducir al máximo la posible implicación de las discapacidades y focalizar en mayor medida en las capacidades del alumnado.	1	2	3	4	5
11	Si se presenta una situación difícil con uno o varios estudiantes, soy capaz de encontrar la forma de resolver dicha situación.	1	2	3	4	5
12	Soy capaz de mantener un ambiente de colaboración en las clases sin que surjan conflictos importantes.	1	2	3	4	5
13	Cuando me encuentro con alguna dificultad en el desarrollo de la clase, permanezco tranquilo porque sé que puedo resolverlo.	1	2	3	4	5
14	Gracias a mis recursos puedo establecer una relación cordial con los padres de las alumnas y alumnos cuando les solicito o solicitan información, e impulsar su participación en el aprendizaje de sus hijas e hijos.	1	2	3	4	5
15	Me siento competente para coordinarme de forma eficaz con otros profesionales del centro	1	2	3	4	5
16	Me siento capaz de hacer sugerencias a la dirección del centro que pueden ser útiles, logrando con ello un mayor conocimiento en cuanto a mis necesidades de recursos.	1	2	3	4	5
17	Me siento capacitado para adaptar la programación del curso y/o las sesiones, si fuese realmente necesario, para así poder implicar en mayor medida a todo el alumnado.	1	2	3	4	5
18	Estoy convencido de que puedo empezar las clases con tranquilidad, ya que el dominio de la asignatura me aporta suficiente seguridad.	1	2	3	4	5
19	Estoy capacitado para diseñar diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje para tratar de lograr los objetivos programados.	1	2	3	4	5
20	Siento que soy un docente hábil para modificar sobre la marcha una tarea y adaptarla así a las circunstancias concretas del momento.	1	2	3	4	5
21	Me siento capaz de diseñar tareas de evaluación que cumplan con la función formativa para las alumnas y alumnos.	1	2	3	4	5
22	Estoy capacitado para presentar con claridad y precisión las diversas tareas de enseñaza	1	2	3	4	5
23	Puedo anticipar los posibles errores en la realización de una determinada situación de enseñanza y, por tanto, pensar en alternativas	1	2	3	4	5
25	Soy capaz de valorar mi propia práctica de enseñanza de forma crítica y elaborar un juicio razonado sobre su calidad	1	2	3	4	5
26	Estoy capacitado para valorar si las tareas de enseñanza son adecuadas para alcanzar los logros de aprendizaje expresados en objetivos y contenidos.	1	2	3	4	5
27	Soy capaz de organizar a las alumnas y alumnos en el menor tiempo posible para realizar tareas de aprendizaje.	1	2	3	4	5
28	Estoy  plenamente convencido de mis capacidades docentes como profesora o profesor de EF para atender al alumnado con discapacidad que está en mi grupo de clase.	1	2	3	4	5
29	Estoy capacitado para que la asistencia de alumnado con discapacidad no repercuta significativamente en los aprendizajes del alumnado que no presentan discapacidad diagnosticada.	1	2	3	4	5

¿Cuáles considera que son sus necesidades más urgentes para poder atender con mayor calidad al alumnado? Por favor, valórelas y coméntelas brevemente:

(1 = Ninguna necesidad; 2 = Poca necesidad; 3 = Alguna necesidad; 4 = Bastante necesidad; 5 = Mucha necesidad)

– Necesidades de formación específica en el ámbito de la atención a alumnado con discapacidad.

1

2

3

4

5

– Necesidades de disposición de materiales y recursos específicos.

1

2

3

4

5

– Necesidades de coordinación con otros profesionales.

1

2

3

4

5

– Necesidades de profesorado de apoyo durante las clases.

1

2

3

4

5

Otras: