DISEÑO DE UN CUESTIONARIO PARA CONOCER LA REALIDAD DE LOS DEPORTES EN LA ESO

Ureña Ortín, N.¹; Alarcón López, F.² y Ureña Villanueva, F.³

¹Doctora en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Profesora Ayudante de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia nuriaur@um.es

²Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte paquilloal@hotmail.es

³Doctor en Pedagogía, Licenciado en Educación Física. Catedrático de Educación Secundaria del IES Floridablanca de Murcia.

Recibido: 28 julio 2008

Aceptado: 29 agosto 2008

CLASIFICACIÓN UNESCO: 5802

Ureña Ortín, N.; Alarcón López, F. y Ureña Villanueva, F. (2008). Diseño de un cuestionario para conocer la realidad de los deportes en la ESO. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 8 (32) pp. 299-320.

AGRADECIMIENTOS

A la Consejería de Educación, Ciencia e Investigación de Murcia por haber seleccionado y financiado, en parte, el proyecto de investigación que en su día se presentó titulado: El perfil docente e investigador del profesorado en las clases de Educación Física en la Enseñanza Secundaria Obligatoria en la Ciudad de Murcia.

A Maria Jesús y Enrique, alumnos internos de último curso de la UCAM que colaboraron en la administración de los cuestionarios.

RESUMEN

El objeto del presente estudio es diseñar un cuestionario para conocer cuál es la formación, tanto inicial como permanente, que recibe el profesorado de Educación Física en Secundaria en los deportes, su planificación y la forma en la que los docentes abordan la tarea de enseñanza en los deportes colectivos.

La población estuvo formada por profesores de Secundaria. Participaron cuatro profesores especialistas en Educación Física. Se consideraron como variables los datos personales y profesionales, la formación inicial y permanente, la planificación y programación y el proceso de enseñanza-aprendizaje en las unidades didácticas de deportes colectivos. Su validación se consiguió tras la valoración y consenso de jueces. Se calculó la fiabilidad mediante el proceso de consistencia, obteniendo valores mínimos con el índice de Kappa y Spearman-Brown. Finalmente se calculó el índice de consistencia interna obteniendo un 0.90. Estos resultados señalan que el cuestionario es fiable.

PALABRAS CLAVES: Cuestionario, Planificación, Enseñanza, Deportes, Secundaria, Formación.

ABSTRACT

The aim of this study is to design a questionnaire to identify the type of training, both initial and in-service, given to Secondary School Physical Education teachers as regards the teaching of sport, how they plan and the way the task of teaching collective sports is dealt with.

The population consisted of secondary school teachers. Four physical education specialist teachers participated in it. We considered as main variables personal and professional data, the type of initial and ongoing training, the planning and programming of the activities and the teaching-learning process in the collective sports teaching units. The validation of content was achieved after the assessment and consensus of judges. We worked out the reliability through the process of consistency, obtaining minimum values with the index of Kappa and Spearman-Brown. Finally we calculated the rate of internal consistency to get a 0.90. These results indicate that the questionnaire is valid.

KEYWORDS: Questionnaire, Planning, Teaching, Sports, Secondary, Training.

INTRODUCCIÓN

El artículo que a continuación se presenta es una síntesis del trabajo de investigación que se llevó a cabo gracias a la ayuda concedida por la Consejería de Educación, Ciencia e Investigación de la Región de Murcia en la convocatoria de Proyectos de Investigación e Innovación Educativa del año 2005/06. En dicho trabajo se investigó el perfil docente e investigador del profesorado de Educación Física de Secundaria de la Ciudad de Murcia, fundamentado en tres pilares: el perfil docente e investigador que tiene el profesorado de la Ciudad de Murcia, los modelos de enseñanza utilizados para impartir los contenidos de deporte y la evaluación educativa. De los tres pilares se analizó con profundidad el primero “el perfil docente e investigador del profesorado”, profundizando en la enseñanza de los deportes colectivos en la edad escolar (Ureña, N., Ureña, F. y Alarcón, 2006). No obstante se quiere realizar una consideración y es que si se realizó una distinción entre cada uno de ellos fue únicamente desde un punto de vista teórico y en relación a la facilidad de obtención de información sobre su desarrollo. Desde un planteamiento práctico, se analizó de forma interrelacionada, y desde un análisis global de los mismos.

Formación inicial y permanente

Se puede afirmar que la formación que reciben los docentes, tanto en su etapa inicial como permanente, se sitúa como uno de los elementos clave para la mejora de la educación en general y de la enseñanza de los contenidos deportivos en particular. La formación inicial constituye una etapa de gran importancia (Viciana, Miranda y Salinas, 2007). En esta misma línea, Jaen y Banet (2003) fortalecen esta idea estableciendo que:

“(…) en la formación inicial tiene lugar la preparación de los futuros docentes en contextos singulares, mediante planes de formación específicos (objetivos, contenidos, metodología, etc.) que pretenden proporcionar unas competencias educativas que sirvan como punto de partida para el desarrollo de distintas dimensiones de un conocimiento profesional orientado a mejorar la calidad de la educación” (p. 52).

La formación inicial se podría definir como el proceso de preparación y capacitación mediante el cual se aprende a enseñar o se está en condiciones de afrontar la práctica profesional de la enseñanza (Romero, 2004). En este estudio la materia en cuestión es la enseñanza de los deportes. Pero, ¿Cómo se debe formar a los futuros docentes para que puedan ejercer la tarea de enseñar estos contenidos actualmente? Castejón, Giménez, Jiménez y López (2003) establecen que existen tantas maneras de enseñar como educadores, ya que cada uno de ellos tiene su propia identidad. En este sentido los autores discriminan las siguientes: modelo técnico (Falkowski y Enríquez, 1979 y 1982 y Sánchez Bañuelos, 1994) modelo comprensivo vertical (Usero y Rubio, 1993; Wein, 1991 y 1995) modelo comprensivo horizontal estructural (Bayer, 1986; Blázquez, 1986; Jiménez Jiménez, 1993 y 1994; Lasierra y Lavega, 1993) modelo comprensivo horizontal centrado en el juego (Almond y Waring, 1992; Devís, 1996, Devís y Peiró, 1992; Méndez Jiménez, 1998; Read, 1992; Thorpe, 1992) modelo integrado (Castejón y López Ros, 1997; López Ros y Castejón, 1998a y 1998b) modelo constructivista (Contreras de la Torre y Velásquez, 2001).

En relación a la formación permanente del profesorado podemos afirmar que se sitúa como un aspecto prioritario (Fernández y Barquín, 1998; Salinas y Viciana, 2005, 2006), constituyendo un apoyo de reconocido valor en la mejora de la educación (Escudero, 1999). En cambio está pasando por dificultades, debido a que no ha calado en las prácticas y en las tradiciones de la sociedad educativa (Vaniscotte, 1998, citado por Salinas y Viciana, 2006). Teniendo en cuenta estos argumentos, creemos necesario la realización de estudios y/o investigaciones donde se de a conocer cuál es la formación permanente, tanto interna como externa, que actualmente realizan o reciben los docentes. Por formación interna entendemos la formación que el docente de Educación Física adquiere en el propio centro educativo como resultado de su investigación en clase, innovación y renovación continua de sus programaciones, así como las reflexiones que éste lleva a cabo durante y tras la docencia); y por formación permanente externa la consecuencia directa de la participación del profesorado en actividades tales como congresos, seminarios, cursos de actualización (Salinas y Viciana, 2006).

Planificación y enseñanza de los contenidos deportivos

Desde el punto de vista de la enseñanza, el docente debe tener en cuenta tres tareas principales reconocidas como fase pre-interactiva, fase interactiva y fase post-activa (Figura 1) (Viciana, 2001, 2002). Hernández y López (2004) afirman que la fase pre-interactiva viene configurada por la toma de decisiones previas a la propia interacción docente-discente. Esta fase se corresponde, en nuestra tradición terminológica, con la tarea profesional que se ha denominado planificación.

Figura 1. Fases en la labor del docente (Viciana, 2001, 2002).

A grandes rasgos se puede afirmar que el proceso de planificación es el primer eslabón ineludible para poder desarrollar la enseñanza con coherencia, asegurando un mínimo de eficacia y una reflexión sobre los factores más importantes que influirán en nuestra docencia. Viciana (2002) realiza un análisis del concepto de planificación en Educación Física en función de los atributos principales (Arnold, 1991; Ander-Egg, 1989; Clark, 1973, 1983; Contreras, 1998; Gimeno y Pérez, 1989; MEC, 1996; Siedentop, 1998; etc. citado en Viciana, 2002). En este estudio se toma como referencia la definición que realiza Viciana (2001, 2002) en el ámbito educativo, y concretamente, en el área de Educación Física: “es una función reflexiva del docente que consiste en organizar flexible y sistemáticamente los contenidos del currículo de Educación Física y la intervención docente, en función de los objetivos educativos, para prever, justificadamente, un plan futuro de actuación eficaz” (p. 23).

En consecuencia, en esta fase, se toman decisiones tan importantes como son: el qué se va a enseñar y cómo se va a enseñar, y qué y cómo se va a verificar la incidencia de sus decisiones y acciones en el aprendizaje del alumno. En este caso, la justificación y el pensamiento que el profesorado realiza sobre cómo considera que debe ser la enseñanza, queda reflejado en este momento.

Por tanto un aspecto muy importante para determinar cómo se van a desarrollar los deportes en Educación Física es su planificación, la cual bederá ir en consonancia con los objetivos perseguidos (Zabala, Viciana y Lozano, 2002).En este proceso hay igualmente un aspecto trascendental que debe ir acompañado de todo proceso de planificación y es la renovación constante y permanente de la misma. Esta renovación garantiza la propia mejora de la planificación futura y beneficia al mismo tiempo el perfeccionamiento y la calidad docente (Salinas y Viciana, 2005, 2006).

Llegados a este punto es necesario explicar que el referente de este trabajo es el Decreto 112/2002, de 13 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM); y dirigido principalmente al desarrollo del bloque Juegos y Deportes y Habilidades motrices. No obstante el estudio sigue siendo valido para dar respuesta a la nueva regulación de la Educación Secundaria Obligatoria, ya que no se aprecian cambios significativos en los contenidos objeto de estudio. 

Si centramos el proceso de planificación en la enseñanza de los deportes no cabe duda que para conocer cómo se desarrollan en las clases de educación física se necesita estudiar las conductas y creencias del profesor. Delgado (1991), establece la intervención didáctica como un término global en el que se quiere identificar todo lo referente al papel que asume el docente dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, el profesor tiene que tomar una serie de decisiones que estarán muy mediatizadas por el modelo didáctico que impere en él, es decir, por la forma de concebir y de llevar a la práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello debe contemplar distintos momentos en los que preparar lo que va a desarrollar. En el momento que actúa tiene que dinamizar al grupo: motivándolos, presentándoles las tareas, organizando el espacio de juego, gestionando la dinámica y las relaciones sociales, además de efectuar el análisis y valoración (conocimiento de resultados) de las actividades para facilitar el logro de los objetivos. Durante la preparación de las clases, las decisiones que van a influir en el aprendizaje de los alumnos tienen que ver con muchas variables, por ejemplo, el objetivo y el contenido de la sesión, el material a utilizar o la progresión que va a seguir la clase (Cárdenas, 2003; Cárdenas y Pintor, 2001).

En lo que se refiere a los deportes colectivos, las tareas de enseñanza deben cumplir con dos objetivos fundamentales: conseguir los objetivos motores y además conseguir la máxima participación del alumnado. Para el primero las tareas deben permitir la máxima transferencia al juego real. Para ello las condiciones de práctica deben ser lo más similares posibles a las situaciones reales, las cuales deben contener las características fundamentales del juego (Alarcón, 2008; Garganta, 1997; Sánchez y Ruiz, 2000). Para cumplir con el segundo objetivo deben estar diseñadas de tal manera que faciliten la participación simultánea de todos los alumnos, ya sea de manera motriz o cognitiva (Alarcón, Cárdenas y Piñar, 2004; Cárdenas y Pintor, 2001; Giménez y Sáenz-López, 1999; Ortega, Piñar y Cárdenas, 1999).

Siguiendo con las variables importantes en la enseñanza de los deportes colectivos, para presentar las tareas, el profesor debe centrarse en cómo trasmitir la información al alumno. Delgado (1991) y Sánchez (1992) afirman que en Educación Física hay dos aspectos técnicos relacionados con la comunicación: la información inicial o de referencia y el conocimiento de resultados. La información inicial es la presentación de la sesión y de cada una de las actividades y tareas que la componen. Dentro de esta información inicial, autores como Blázquez (1982), realizan una clasificación según una mayor o menor definición de los elementos básicos que constituyen una tarea. Estos elementos son: los objetivos que se pretenden conseguir, las operaciones que se deben realizar y el acondicionamiento del medio y material. Según sea el grado de precisión de estos elementos las tareas pueden ser definidas, semidefinidas o no definidas (Díaz, 1999). A medida que esta información esté más definida, más facilidad tendrá el alumno para conseguir el objetivo, aunque de esta manera se limita la capacidad creativa del alumno. Mientras que si la información está menos definida le permitirá aumentar su grado de habilidad gracias a los problemas que van a surgir con este diseño (Alarcón, 2008; Blázquez, 1982).

Otro de los elementos determinantes en la adecuada enseñanza de los deportes es que el aprendiz debe tener en todo momento un punto de referencia sobre su propia competencia motriz y sobre su propio potencial motor en sus aspectos cuantitativos, cualitativos, técnicos y tácticos (Fernández, 2002). Para ello es necesario que el alumno reciba información sobre lo ocurrido. Para muchos autores el conocimiento de resultados es una de las variables más influyentes en el aprendizaje (Adams, 1971; Aires, 2003; Castejón, 1999; Cuellar y Carreiro da Costa, 2001; Gentile, 1972; Phillips y Carlisle, 1983; Piéron, 1999; Vernetta y López, 1998 y Zubiaur, 1998).

Ante esta situación, el principal objetivo de este estudio es crear un instrumento que permita conocer la formación que reciben los docentes en los contenidos deportivos, su renovación y cómo planifican y enseñan actualmente los deportes colectivos en Educación Secundaria. Los objetivos específicos a conseguir son:

– Definir y estructurar las principales variables del cuestionario.

– Diseñar un cuestionario para conocer la formación y la enseñanza de los docentes de educación física en los deportes.

– Realizar un proceso de fiabilidad y validación del instrumento diseñado.

MÉTODO

Muestra

Dado el propósito de esta investigación la muestra estuvo formada por profesores de Educación Secundaria Obligatoria de Murcia. En concreto los sujetos que participaron en el estudio fueron cuatro docentes de Secundaria. Los centros de Enseñanza Secundaria a los que pertenecen los encuestados fueron el IES Floridablanca y el IES Saavedra Fajardo.

El tipo de muestreo empleado para seleccionar la muestra fue no probabilística de carácter opimático (Sierrra-Bravo, 1996) ó deliberado (Buendía, Colás y Hernández, 1998).

Instrumento

Para la obtención de los datos fue elaborado un Cuestionario para Conocer el análisis de la Planificación y la Enseñanza del Deporte (CAPED).

Elaboración, validación y fiabilidad del cuestionario

Las fases que se llevaron a cabo para su construcción fueron las siguientes (Cohen y Manion, 1990):

a) Definición de los objetivos y la información necesaria del cuestionario. Esta información se han especificado en el apartado anterior.

b) Definición de la población objeto de estudio (ver apartado sujetos participantes de la investigación).

c) Establecer los recursos disponibles (ver apartado material).

d) Elegir el método de cuestionario. Se eligió el método grupal (Labarca, 2001).

Para la adecuada elaboración y validación del cuestionario se llevaron a cabo las siguientes fases:

Primera fase: Elaboración y diseño provisional del cuestionario.

1. En el apartado inicial del cuestionario, se registraron los datos de identificación y variables de clasificación de la población objeto de estudio, y se indicaron las instrucciones para contestar dicho cuestionario. Además hay un apartado para calcular el tiempo aproximado en su realización y otro para anotar el correo electrónico en el caso de que estuviera interesado en recibir un informe-resumen de la investigación.

2. Elaboración de los ítems del cuestionario.

2.1. Elaboración de los criterios de análisis para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Previamente a la elaboración del cuestionario fue necesario establecer cuáles iban a ser los criterios con los que se valoraría el perfil del profesorado, concretamente en lo referente a la formación, planificación y enseñanza de los deportes colectivos (Ureña, N., Ureña, F. y Alarcón, 2006). Para ello se realizó una revisión bibliográfica exhaustiva que permitió conocer con profundidad los puntos claves de las diferentes fases del proceso de enseñanza-aprendizaje como fueron la planificación, la intervención y la evaluación. Después de esta búsqueda bibliográfica se concretaron los siguientes criterios:

– Formación, tanto inicial como permanente, en contenidos deportivos, investigación y enseñanza (Fernández y Barquín, 1998; Romero, 2004; Salinas y Viciana, 2005, 2006).

– Cuantificación del tiempo de trabajo según tipo de deporte (individual o colectivo) en cada ciclo (Robles, 2005; Viciana, 1999; Zabala, Viciana y Lozano, 2002).

– Frecuencia de los diferentes deportes utilizados según ciclo (Zabala, Viciana y Lozano, 2002).

– Diversificación de los deportes en otros bloques y temas transversales (Robles, 2005; Zabala, Viciana y Lozano, 2002).

– Tipo de contenidos que se utiliza (conceptuales, procedimentales o actitudinales) (Robles, 2005; Zabala, Viciana y Lozano, 2002).

– Importancia de la calificación (Ureña, González, Hernández, Martínez y Soriano, 1997).

– Diseño de la sesión atendiendo al tipo de estrategia utilizado (Castejón, 2004; Castejón, y López Ros, 2002; Cárdenas, 2003; Cárdenas y Pintor, 2001).

– Utilización de la información inicial según técnica de enseñanza establecida (Blázquez, 1982; Delgado, 1991; Díaz, 1999; Sánchez Bañuelos, 1992).

– Utilización del conocimiento de resultados según diferentes criterios (Adams, 1971; Aires, 2003; Castejón, 1999; Cuellar y Carreiro da Costa, 2001; Gentile, 1972; Phillips y Carlisle, 1983; Piéron, 1999; Vernetta y López, 1998 y Zubiaur, 1998).

2.2 Análisis y modificación del cuestionario de partida. Como punto de partida se utilizó el cuestionario que se realizó para conocer la realidad del deporte en las clases de Educación Física en la ESO de la Provincia de Huelva (Robles, 2005). Se efectuó un análisis del mismo para ver si éste cumplía con todos los requisitos que eran necesarios, según los criterios marcados anteriormente. Después de este análisis se llegó a la conclusión de que era necesaria la modificación del mismo, para conseguir la información útil que permitiera valorar de la manera más óptima todo el proceso. Las modificaciones realizadas fueron:

– Se reconstruyeron los ítems para adaptarlos a las necesidades del estudio.

– Se eliminaron algunos ítems en relación con planteamientos más sociales.

– Se añadieron otros ítems que completaron la información en su gran mayoría referente al tipo de intervención y diseño de sesión utilizado por el profesor.

2.3 El cuestionario se separó en cuatro partes bien diferenciadas. En la primera, se recogieron los datos personales y profesionales de los profesores. En la segunda el tipo de formación inicial y permanente que desarrollan los sujetos del estudio. En la tercera se recogieron los ítems relacionados con el tipo de planificación y programación que se lleva a cabo. Y en la última parte aquellos datos relacionados con el proceso de enseñaza-aprendizaje. La relación variables/nº de cuestiones en el cuestionario se presenta en la tabla 2.

Tabla 2.  Relación variables/nº de cuestiones en el cuestionario.

Para la escala de respuesta se utilizaron diferentes escalas. Para algunas se realizó una escala del 1 al 5, siendo 1 muy malo y 5 muy bueno. Otra escala utilizó cuatro valores que fueron desde ninguna a más de 4, y el tercer tipo de escala utilizada midió la respuesta según tanto por ciento, siendo menos de 25% el valor más bajo y más del 75% el más alto.

3. Se evitó la realización de ítems ambiguos o mal redactados. Previa a la fase del estudio piloto se pasó el cuestionario a dos profesores de Secundaria de Murcia. Se pretendía comprobar si el grado de comprensión de las cuestiones, por parte de los sujetos, era el adecuado. En esta ocasión las modificaciones más significativas se dieron en las variables del proceso de enseñanza-aprendizaje, eliminando ciertos ítems al considerarlos repetitivos o carentes de importancia.

4. Se utilizó un vocabulario específico de Educación Física, pero conocido por todos los profesores.

5. Comité de jueces-expertos. Una vez se finalizó la elaboración del cuestionario, el siguiente paso fue llevarlo a revisión por un comité de expertos en la materia. En este caso los expertos seleccionados fueron tres profesores que poseían un doble requerimiento: eran profesores de Secundaria con una larga experiencia en el ámbito docente, concretamente impartiendo materia en deportes; y además tenían un amplio conocimiento del proceso de investigación, puesto que pertenecen o pertenecieron al ámbito académico universitario. Este comité valoró positivamente la relación entre los ítems del cuestionario y los contenidos que se pretendían evaluar, aunque se tuvieron que modificar de nuevo el cuestionario, eliminando algunos de ellos al no encontrase relación entre éstos y los contenidos relacionados con la enseñanza de los deportes de equipo.

Segunda Fase: Proceso de fiabilidad del cuestionario:

1. Selección de la muestra (ver apartado muestra).

2. Aplicación del cuestionario y recogida de datos.

Se utilizaron las siguientes medidas preventivas con el objetivo de minimizar los sesgos en las respuestas:

– Se administró el cuestionario de forma privada. En la administración del mismo la persona que lo entregó (alumnos internos de último curso de la UCAM) no se esperaba a su recogida sino que lo hacía otro día.

-Se les comunicó a los sujetos que sus respuestas eran confidenciales y anónimas, así como la importancia en su respuesta sincera para nuestro estudio.

A través de este estudio de pilotaje y validación se analizó si el cuestionario cumplía los objetivos que se habían planteado anteriormente. Para ello se administró el cuestionario dos veces al grupo de personas señalado con anterioridad. Entre la primera y segunda vez transcurrieron quince días.

Procedimiento de la investigación

En este apartado se detallan todas y cada una de las fases desarrolladas durante la investigación de forma resumida (Tabla 3).

Tabla 3. Evolución temporal de las fases del Estudio.

 Material

El material que se precisó para llevar a cabo el estudio fue: el cuestionario para Conocer el análisis de la Planificación y la Enseñanza del Deporte (CAPED), USB portátil y un cronómetro.

Análisis estadístico

Los datos registrados fueron almacenados mediante la hoja de cálculo Excel 2000 de Microsoft en archivos de extensión .xls, siendo posteriormente capturados y archivados por el paquete de programas estadísticos SPSS 13.0 para Windows como archivos de extensión .sav, para ser tratados estadísticamente desde dicho programa.

Para calcular la fiabilidad se utilizó como procedimiento la medida de estabilidad por test-retest a través del  índice de Kappa y el índice de Spearman-Brown.  Para calcular el índice de consistencia interna se utilizó el alfa de Conbrach.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Para calcular la fiabilidad por test-retest se realizaron las correlaciones entre las puntuaciones para cada ítem del cuestionario, obteniéndose los valores que se presentan en la tabla 4 (índice de Kappa para las preguntas de 1 a 9 que eran categóricas y el índice de Spearman-Brown para el resto).

Finalmente se calculó el índice de consistencia interna, a través del alfa de Cronbach de las afirmaciones 9 a 74 para obtener un 0.90.  Con el cálculo de este coeficiente se persiguió estimar el grado en que covarían los ítems que constituyen el cuestionario y comprobar su fiabilidad.

Tabla 4. Índice de Kappa y de Spearman-Brown para cada ítem del CAPED

Tras el análisis y valoración del grupo de expertos se puede decir que el cuestionario diseñado es válido, es decir, consigue evaluar lo que en un principio se pretendía: la formación del profesorado, y el proceso de planificación e intervención del profesor sobre los deportes de equipo. Además los resultados obtenidos sobre la consistencia interna muestran que es fiable, es decir, los sujetos que se sometieron al proceso de fiabilidad contestaron lo mismo las dos veces que se les suministró.

Por lo tanto podemos decir que, tras este estudio, el instrumento diseñado puede ser utilizado para conocer el perfil docente e investigador del profesorado en las clases de Educación Física de Secundaria.

QUÉ PRETENDEMOS:Recoger información: personal y profesional -formación inicial y permanente-, del proceso de enseñanza – aprendizaje (E – A) de los deportes colectivos e individuales y su vinculación con el Decreto 112/02 de la Región de Murcia: cuál ha sido su formación inicial, y sobre todo la permanente en relación a la trayectoria docente, su pensamiento y convicción, la planificación que lleva a cabo, la forma en la que aborda la tarea de E – A, la responsabilidad, entusiasmo y energía en su labor docente, etc. 

Modo de responder:

•        En cada cuestión le indicamos la forma de responder: indicar con una cruz según escalas, escribir opciones, porcentajes, etc.

•        Puede utilizar el tiempo que necesite para responderlas. Le rogamos sea lo más sincero /a  posible.

•        Debe responder a todas las cuestiones planteadas, aunque no imparta enseñanza en algún ciclo. Responda en función de lo que programa el departamento.

Nota aclaratoria:

Los datos registrados son confidenciales.

 

 

 

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN. 

 

 

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