López Pastor, V.M.*; García-Peñuela, A.**; Pérez Brunicardi, D.***; López Pastor, E. y Monjas Aguado, R****.

E.U. MAGISTERIO DE SEGOVIA (Universidad Valladolid)

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** e-mail: anita@mpc.uva.es

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López Pastor, V.M.; García-Peñuela, A.; Pérez Brunicardi, D.; López Pastor, E. y Monjas Aguado, R (2004). Las historias de vida en la formación inicial del profesorado de Educación Física. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 4 (13) pp. 45-57

RESUMEN:

En este trabajo se plantea la utilización de las “Historias de Vida” en la Formación del Profesorado de Educación Física como punto de partida en el desarrollo de procesos de formación del profesorado reflexivos y críticos. En un primer apartado realizamos una revisión sobre el estado de la cuestión a partir de los trabajos realizados en nuestro área curricular. En un segundo apartado explicamos como las historias de vida sirven como técnica de introspección y toma de conciencia de sus creencias y planteamientos sobre Educación Física Escolar. En este sentido la utilización de historias de vida en la Formación Inicial del Profesorado de Educación Física es extraordinariamente interesante como punto de partida a la hora de comprender mejor el sentido de las diferentes asignaturas y la necesidad de ir elaborando sus propios modelos como profesores de Educación Física.

PALABRAS CLAVE: Formación Inicial del Profesorado de Educación Física, Historias de vida; introspección y toma de conciencia; creencias previas.

ABSTRACT: 

This document deals with the use of Life Stories in Physical Education Teacher Education (PETE), as a process of reflexive and critical teachers training. First of all, we offer a review about the literature on this topic and in our subject matter and curricular area. It follows an explanation of the use of life stories in Initial PETE as an introspection and a way self concience of their own beliefs on School Physical Education. From that we try to explain how life stories can be a good means to a better understanding of the meaning of the different subjects in order to develop their own ideas about what a PE is and what they can be as PE teachers.

KEYWORDS: Physical Education Teacher Education (PETE), Life Stories, Reflexive and Critical PE, Previous Beliefs, Self Concience.

INTRODUCCIÓN

La utilización de “Historias de Vida” en la Formación del Profesorado de Educación Física no parece tener demasiada tradición en nuestro país, a pesar de que pueden encontrarse algunas referencias sobre la utilización de las mismas (Tinning1992,1993, 1994; Sparkes1993,1994,1996; Pascual 1993,1994,2000; Devís 1996; Devís y Sparkes 1999;…). Probablemente el autor que ha utilizado con mayor asiduidad esta técnica en sus investigaciones y trabajos sobre el profesorado de Educación Física sea Sparkes (1993, 1994,1996).

Desde nuestro punto de vista su utilización en la Formación Inicial del Profesorado de Educación Física como técnica de introspección y toma de conciencia de sus creencias y planteamientos sobre Educación Física Escolar es extraordinariamente interesante y útil en los procesos orientados a la formación reflexiva y crítica del profesorado.

En el presente documento vamos a explicar porqué y cómo trabajamos con las historias de vida en la Formación Inicial del Profesorado de Educación Física, que tipo de información obtenemos de ellas y como el análisis colectivo en clase de dicha información permite tomar conciencia de sus/nuestras creencias previas sobre la profesión y hacerles/nos conscientes de la necesidad de avanzar hacía modelos de Educación Física más educativos.

1 – FINALIDADES DE LA UTILIZACIÓN DE HISTORIAS DE VIDA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA

¿Qué buscamos con la utilización de este instrumento de introspección y obtención de datos? ¿Cuáles son las finalidades que nos inducen a utilizarlo, a considerarlo más apropiado y provechoso que otras técnicas de obtención de datos o de formación?

En nuestro caso existen, fundamentalmente, tres grandes finalidades:

1ª- Permite que el profesorado en formación tome conciencia de cómo nuestra experiencia como alumnos de Educación Física a lo largo de todo el sistema educativo (fundamentalmente primaria y secundaria) y, sobretodo, nuestra experiencia como deportistas y como técnicos deportivos, marca nuestra forma de entender y plantear la Educación Física.

2ª- Fomenta y facilita la toma de conciencia individual y colectiva sobre una de las problemáticas más habituales y repetidas de las primeras fases de acceso a la función docente. Nos estamos refiriendo a la tendencia (más o menos fuerte) a reproducir en la propia labor docente como profesor de Educación Física el tipo de actividades y planteamientos que anteriormente había vivido y realizado como alumno (y/o como deportista)[1]. En este sentido también es importante comenzar a tomar conciencia de cómo la experiencia como alumnos en los centros de formación del profesorado también va influyendo sobre estas creencias previas, bien para afianzarlas o para cuestionarlas y hacerlas evolucionar.

3ª- A base de compartir y poner en común las diferentes historias de vida de las alumnas y alumnos del grupo (entre 60 y 90 personas, según la promoción), podemos comenzar a avanzar hacia la historia colectiva; hacia la comprensión de las características que poseía la Educación Física en un momento histórico reciente y en un contexto geográfico cercano. En nuestro caso, comprender que características poseía la Educación Física en Primaria (EGB) en la década de los ochenta, y en Secundaria en la década de los noventa.

A partir de la comprensión y reflexión sobre dicha realidad histórica podemos comentar, analizar y entender mejor cual ha sido la evolución que como área curricular y como cuerpo profesional hemos sufrido en las tres últimas décadas. El paso inmediato es realizar un análisis sobre cuál es el estado de la cuestión en la actualidad (incluyendo la diversidad existente); y el paso siguiente, hacer previsiones de futuro sobre hacía donde debe/puede avanzar la Educación Física y qué podemos aportar cada uno de nosotros en este sentido.

La construcción de la Educación Física del siglo XXI constituye una aventura apasionante en la que nosotros queremos participar, y en la que animamos a que también tomen parte a los profesores y profesoras del mañana (actualmente profesorado en formación inicial)[2].

2- COMO TRABAJAMOS CON LAS HISTORIAS DE VIDA

En este segundo apartado vamos a ir presentado algunos ejemplos de las diferentes actividades que realizamos en torno a las historias de vida con el alumnado en el tercer y último curso de su formación inicial.

2.1.- Uno de los primeros días del curso, tras trabajar sobre el programa de la asignatura, presentamos el tema y encargamos que vayan elaborando una historia de vida sobre su experiencia como alumnos de Educación Física y como deportistas y técnicos deportivos. Lógicamente explicamos en que consiste y para qué sirve.

2.2.- Durante la siguiente sesión vamos leyendo pequeños párrafos de 10 ó 15 alumnas y alumnos sobre cada etapa (primaria, secundaria, formación inicial del profesorado y experiencia deportiva). Con estos primeros párrafos construimos una primera visión general; sobre la cual el profesor lanza una serie de preguntas que el alumnado debe intentar responder. Al finalizar la sesión el profesor recoge las historias de vida elaboradas por el alumnado.

2.3.- El profesor lee todas las historias de vida, organizando los datos que contienen e intentando elaborar un resumen de los resultados; a partir del mismo se elaboran unas conclusiones genéricas sobre las características de la Educación Física que han vivido como alumnos en primaria y secundaria, así como sus enfoques y creencias previas sobre Educación Física al iniciar la carrera[3].

2.4.- Se plantea al grupo un resumen de dichos resultados. A partir de estos últimos datos y las respuestas que habían elaborado sobre las preguntas formuladas, comenzamos a profundizar en el análisis de la temática: sus enfoques y creencias previas sobre Educación Física y como estas influyen en su forma de entender la Educación Física escolar.

3 – SOBRE LA INTENCIONALIDAD DE TODO ESTE PROCESO

La intencionalidad de todo este proceso es doble:

a- Por una parte, pretendemos iniciar un proceso grupal de elaboración de un “mapa” o perfil de cómo era la Educación Física en Primaria en nuestro país en la década de los ochenta (cuando ellos eran alumnos de la entonces “EGB”), y cuales los enfoques predominantes a su paso por la enseñanza secundaria (BUP) en la década de los noventa.

Suele resultar sumamente interesante hacer un recorrido histórico (y personal) por lo que es la historia más reciente de nuestra asignatura en nuestro contexto, dado que resulta ser un conocimiento fundamental a la hora de intentar comprender que enfoques siguen siendo los predominantes en la Escuela y porqué es así.

b- Por otra parte queremos comprobar hasta que punto dichas etapas formativas están arraigadas en sus planteamientos y creencias educativas, e influyen en su actuación docente. En este sentido, consideramos conveniente inducir al alumnado a iniciar procesos de reflexión e introspección que ayuden a tomar conciencia de cómo se van configurando sus creencias sobre la Educación Física; de cómo la construcción de la Educación Física es un proceso histórico y social en el que coexisten unas corrientes y enfoques sobre otras[4], y cuales son actualmente las predominantes (y por tanto las que configuran sus creencias). Es fundamental comenzar a plantearse cual es valor educativo de dichas creencias y esquemas de pensamiento, y analizar y decidir si deberían ser modificados para adecuarse a nuestra profesión y a la legislación educativa vigente.

También queremos que reflexionen sobre cual está siendo la evolución de sus enfoques y planteamientos sobre la Educación Física desde que iniciaron estos estudios universitarios hasta ese momento (principio del tercer curso), y sobre todo que vayan intentando definir y explicitar cual es el enfoque que les parece más adecuado.

4- CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA QUE VIVIMOS Y SU INFLUENCIA EN LAS CREENCIAS PREVIAS EN TORNO A LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA

En este apartado vamos a presentar las principales características de la Educación Física que ha vivido nuestro alumnado durante las dos últimas décadas, a su paso por primaria y secundaria. Estas formas de entender y practicar la Educación Física suele influir en nuestras creencias y modelos de Educación Física bastante más de lo que solemos pensar. También marca nuestras prácticas como profesores actuales de Educación Física de una forma mucho más poderosa de lo que la mayoría de nosotros somos conscientes.

Evidentemente los modelos y enfoques de Educación Física que ha vivido nuestro alumnado no son monocordes, sino que presentan una cierta variedad. Esta visión global es sumamente interesante porque permite ir reconstruyendo la evolución de nuestra disciplina durante los últimos veinte años: cuales eran los enfoques predominantes, cuales los marginales y alternativos, así como comenzar a entrever cual ha sido su evolución en el tiempo y en que medida dichos enfoques se han ido modificando, extendiendo o desapareciendo con el paso de los años, la evolución de la sociedad y la escuela, el perfeccionamiento permanente del profesorado de Educación Física y el acceso a la profesión de nuevas promociones de titulados.

Las principales características de la Educación Física que ha vivido nuestro alumnado son las siguientes:

– La Educación Física como una forma de recreo vigilado, donde se dejaban balones para que el alumnado organizara un partido de algún deporte.

– La Educación Física se concibe fundamentalmente como un mero entrenamiento físico-deportivo.

– Existe una clara separación por sexos a la hora de plantear y desarrollar la Educación Física; bien con profesorado diferente o, como mínimo, con actividades diferenciadas.

– Se da una considerable variedad de horas semanales de Educación Física en función del colegio, del maestro o incluso de la época del año (con un claro incumplimiento de la distribución legalmente establecida).

– Los resultados muestran una clara preponderancia de los contenidos “deportivos” y de condición física; que suelen ser desarrollados del mismo modo año tras año.

– En la inmensa mayoría de los casos la evaluación-calificación en Educación Física se basaba en la aplicación de tests de condición física y, a veces, también en tests de ejecución de habilidades deportivas; independientemente de que se hubieran trabajado o no dichos contenidos durante el periodo correspondiente[5].

– El juego y lo lúdico surge como símbolo de progreso, avance, innovación y profesionalidad en Educación Física.[6]

– Se observa una progresiva deportivización y secundarización de la Educación Física en Primaria, a pesar de las diferencias establecidas por los programas oficiales.

– Comienzan a ser habituales las clases denominadas “teóricas” en Educación Física, junto a sus correspondientes exámenes.

– Una gran parte del alumnado manifiesta que sus experiencias respecto al deporte y la Educación Física fueron muy positivas y satisfactorias (hasta el punto de ser algo muy importante en su vida); pero son muy pocos los que muestran ser conscientes de que para muchos-as de sus compañeras-os estas experiencias fueron negativas (en mayor o menor grado). Según avanzan por el sistema escolar, en cada vez mayor número de casos las experiencias dejan de ser tan positivas, para comenzar a ser negativas, e incluso explican como fueron aprendiendo estrategias de evitación durante sus clases de Educación Física. Dados los enfoques de Educación Física predominante, las experiencias negativas comienzan a ser mucho más numerosas entre las alumnas que entre sus compañeros.

Las vivencias personales que se han ido generando en la asignatura de Educación Física (y en muchos casos en la práctica deportiva), condicionan enormemente las creencias y planteamientos de la mayoría de nuestro alumnado. De hecho, la razón principal por la que un porcentaje elevado de nuestro alumnado ha elegido los estudios de Educación Física se basan en sus experiencias positivas en Educación Física y deporte, y les cuesta entender que existan otras personas con vivencias diferentes.

5.- LOS MODELOS DE EDUCACIÓN FÍSICA CON QUE LLEGAN A SU FORMACIÓN INICIAL

Cuando en sus historias de vida sobre Educación Física (y deporte) el alumnado llega al apartado de las creencias y enfoques de Educación Física que poseían cuando iniciaron estos estudios de formación inicial, las característica más extendidas son algunas de las recién presentadas, que pueden resumirse en los conceptos denominados: “deportivización y secundarización de la Educación Física”. Esto es, cuando acceden a sus estudios de formación inicial, una gran parte de nuestro alumnado conoce y defiende una Educación Física basada en la condición física y el deporte, desde una óptica de entrenamiento y rendimiento. Ven al profesor como un entrenador o monitor que pasa tests cada cierto tiempo. En algunos casos la Educación Física se limita a ser una continua superación de pruebas, cuyos resultados dan lugar a la calificación. Reflejo de este planteamiento puede ser la siguiente afirmación de un alumno de 3º (octubre 2000):

Yo pensaba actuar con mis alumnos más o menos de la misma forma que mis profesores actuaron conmigo.

Es conveniente tener en cuenta que un gran porcentaje del alumnado iniciaba estos estudios porque no habían podido acceder al INEF (o porque ni siquiera lo habían intentado, ya que tenían poca nota de selectividad), y debido a su afición por el deporte. Sus expectativas giraban en torno al adquisición de conocimientos sobre deporte y rendimiento, y a muchos de ellos ni se les pasaba por la cabeza que tuvieran que cursar primero (como alumnos de magisterio) e impartir después (como maestros en prácticas o en ejercicio) otras asignaturas que no fueran Educación Física[7].

En cuanto al desarrollo práctico de la Educación Física, los deportes son, junto a los juegos, el contenido que es considerado más adecuado para ser desarrollado en las clases de Educación Física en Primaria (un 75% lo consideran un contenido muy importante). El alumnado considera que los deportes más adecuados son los colectivos, aunque algunos/as consideran la necesidad de realizar adaptaciones y comenzar por actividades de iniciación.

Como ya indicamos antes, acceden a su formación inicial con alguna creencia en torno al juego como herramienta metodológica fundamental y habitualmente esta idea suele ser reforzada a lo largo de carrera, con la observación y realización de prácticas docentes y con la consulta y estudio de fuentes bibliográficas. Esto lleva a desarrollar la idea de que el juego motor es una especie de piedra filosofal que convierte en educativo a todo lo que toca; de forma que el ser mejor profesor de Educación Física parece fundamentarse en conocer y utilizar el mayor y más divertido número de juegos posibles, así como su correcta utilización en función de los contenidos a trabajar y las características del alumnado.

Gran parte del alumnado considera (y la “minoría ruidosa” afirma abierta y repetidamente) que “ya saben de Educación Física y que ellos son de Educación Física” (dominan el vocabulario, la estructura de sesión, las técnicas de ejecución, las actividades y recursos, la importancia del juego, los discursos corporativos…; incluso alguno ya desempeña trabajos propios del campo profesional o de campos profesionales afines). Básicamente consideran que su formación va a consistir en ir recopilando recetas (ficheros de juegos y de sesiones “exitosas” – divertidas- y algún conocimiento “teórico” sobre deportes y entrenamiento físico y deportivo).

6.- PRINCIPALES PROBLEMAS DETECTADOS EN LA ASIMILACIÓN DE CONCEPTOS E IDEAS

Cuando se presentan los resultados colectivos al grupo de alumnos y se analizan los mismos, parecen comprenderse con cierta facilidad las características de la Educación Física más reciente (últimos 10-15 años); así como las lagunas y errores que suponen dichas características a la hora de conseguir una Educación Física con cierto valor educativo. Tampoco se hace difícil comprender que convertir todo en juegos no puede ser la piedra filosofal de la Educación Física, ni el único recurso, ni la única muestra de profesionalidad.

En cambio este alumnado (profesorado en formación inicial) sí muestra, de forma clara y común, una considerable dificultad a la hora de encontrar alternativas de acción; ejemplos prácticos de cómo desarrollar una Educación Física acorde con los planteamientos educativos que dicen defender.

Cada vez que se piden ejemplos prácticos o se pregunta sobre el tipo de Educación Física que llevarían a cabo, sólo surgen discursos genéricos, mera reproducción de tópicos y conceptos pedagógicos de la Reforma; pero si se les insiste en que concreten, al final acaban tirando de sus creencias más asentadas: unos juegos para entrenar “x” aspectos (normalmente puramente físicos, o bien puramente actitudinales). Como no poseen recursos prácticos que supongan una verdadera alternativa, tiran de lo que ya sabían, o de lo que han hecho como alumnos de Educación Física (o como deportistas), o de lo que han visto hacer.

Esto es, la mayoría del alumnado parecen saber que tipo de Educación Física es la que no quieren hacer, pero en cambio no parecen tener tan claro que hacer y mucho menos cómo y con que recursos concretos hacerlo. Muestran una clara dificultad a la hora de definir otros enfoques de Educación Física que supongan una verdadera alternativa a su experiencia y enfoques previos. En esta tesitura parece lógico pensar que si no aprenden, asimilan o elaborar algunas de dichas alternativas a lo largo de su corta formación inicial, el proceso normal es que reproduzcan lo que ya han visto hacer (estén de acuerdo con ello o no).

7.- LA TOMA DE CONCIENCIA DE SUS CREENCIAS PREVIAS COMO PUNTO DE PARTIDA PARA COMENZAR A ELABORAR SUS PROPIOS MODELOS DE EDUCACIÓN FÍSICA.

Las fuertes raíces con que están asentadas muchas de estas creencias, exigen entrar a considerar y analizar los niveles del cambio en Educación Física, así como la enorme dificultad y complejidad que implican. Una de las piezas claves en estos procesos es la toma de conciencia sobre las propias experiencias (y las vivencias asociadas a las mismas) y como estas condicionan y reproducen enfoques y modelos de Educación Física. Resulta un paso fundamental la generación de procesos de análisis y reflexión sobre su validez educativa, así como la toma de decisiones (basadas en razones argumentadas y fundamentadas) para el cambio o el mantenimiento. En este sentido la realización de las historias de vida sobre su experiencia en Educación Física y en el deporte y su puesta en común y análisis en clase (constituye el primer tema del programa) posee una importancia fundamental.

Como ya hemos visto, al final de este proceso comenzamos a comprobar como una de las mayores dificultades con que nos encontramos (y estamos en los últimos años de su carrera) es la falta de recursos y capacidad a la hora de definir, explicar, planificar y poner en práctica otros enfoques de Educación Física que supongan una verdadera alternativa a su experiencia y enfoques previos. Al final de este proceso inicial (de este primer tema) nuestro alumnado intenta contestar a preguntas como las siguientes:

¿Como pasar del ya creo saber lo que no hacer al “y ahora que hacer?”, ¿Cuál es nuestro papel (y nuestras funciones y nuestro lugar) en la escuela? ¿En que consiste nuestra profesión?.

Las enormes dificultades que encuentran a la hora de resolver estas cuestiones (con alguna más respuesta que los habituales discursos genéricos, manidos y tópicos sobre la función educativa de la Educación Física), permiten que el alumnado vaya tomando conciencia del sentido que tiene la asignatura, de la conveniencia (o no) de comenzar a modificar y reelaborar sus planteamientos sobre la Educación Física, de su necesidad de dotarse de recursos, de conocer alternativas válidas, de elaborar aprendizajes significativos sobre su profesión, de conectar los planteamientos teóricos con propuestas prácticas concretas,… Permite, en fin, que el alumnado comprenda cual es el sentido y significado que poseen las diferentes asignaturas y contenidos impartidos, y cuál debería ser su papel en el proceso de aprendizaje que está a punto de comenzar.

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