BIENESTAR PSICOLÓGICO EN BAILARINES: UN ANÁLISIS SOCIAL COGNITIVO

Guzmán, J.F.¹ y García García, C.² 

¹Licenciado en Educación Física. Doctor en Psicología. Profesor titular de la Universidad de Valencia. jose.f.guzman@uv.es,

²Graduada en Danza por el Instituto Universitario de Danza “Alicia Alonso”. Doctora por la Universidad Rey Juan Carlos. Bailarina profesional. meluka84@hotmail.com, 

Código UNESCO: 6107.02 Psicología general. Teoría y Sistemas / General Psychology. Theory and Systems

Clasificación Consejo de Europa: 15 Psicología del deporte / Sport psychology 

Recibido 8 de febrero de 2012  Received  February 8, 2012

Aceptado 15 de enero de 2013  Accepted  January 15, 2013

Guzmán, J.F. y García García, C.  (2014). Bienestar psicológico en bailarines: un análisis social cognitivo / Psychological well-being in dancers: a social cognitive analysis. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 14 (56) pp. 687-704  

RESUMEN 

Este estudio analizó el clima motivacional, la satisfacción de necesidades, la motivación autodeterminada y la satisfacción/interés como predictores del bienestar psicológico de 303 bailarines. Se utilizaron escalas traducidas al castellano y adaptadas a la danza: PMCSQ (Perception of Motivational Climate Sport Questionaire), SMS (Sport Motivation Scale), SSI (Sport Satisfaction and Interest Scale) y PGWB (Perceived General Well-Being Scale); y cinco ítems elaborados en el estudio para medir el clima autodeterminante. Se planteó un modelo de relaciones causales con la siguientes secuencia: clima rendimiento y maestría ® clima autodeterminante ® satisfacción necesidades ® motivación ® satisfacción/interés ® bienestar psicológico. Adicionalmente el modelo contemplaba las relaciones: Clima rendimiento y clima maestría ® motivación; y satisfacción de necesidades y motivación ® bienestar psicológico. El modelo se analizó mediante SEM y mostró significación para las relaciones hipotetizadas e índices de ajuste aceptables, apoyando los postulados de la Teoría de las Metas de Logro y la Teoría de la Autodeterminación.  

PALABRAS CLAVE: Motivación, autodeterminación, satisfacción de necesidades, clima, logro, ecuaciones estructurales. 

ABSTRACT 

This study analysed the following variables: motivational climate, need satisfaction, motivation and satisfaction/interest, as predictors of psychological well-being of 303 dancers. Four scales were translated to Spanish and adapted to dance: PMCSQ (Perception of Motivational Climate in Sport Questionnaire), SMS (Sport Motivation Scale), SSI (Sport Satisfaction and Interest Scale), (PGWB (Perceived General Well-Being Scale); and five items were specifically created to measure self-determinant climate. A structural model with the following sequence: performance and mastery climates ® self-determinant climate ® need satisfaction ® motivation ® satisfaction/interest ® psychological well-being, was proposed. The model also studied the following relationships: performance and mastery climates ® motivation; and need satisfaction and motivation ® psychological well-being. Model was analysed with SEM (Structural Equation Modelling). Results verified the hypothesized relationships, and fit indexes of the model were acceptable. Theories of Achievement Motivation and Self-Determination were supported. 

KEY WORDS: Motivation, self-determination, need satisfaction, climate, achievement, structural equations. 

INTRODUCCIÓN 

Aunque el hecho de que bailar pueda ser recompensante de forma intrínseca, los bailarines se ven envueltos en un ambiente educativo, reglado como una enseñanza oficial e impartido en los conservatorios, que determina las cogniciones y emociones que éstos experimentan, así como su comportamiento. Este ambiente es creado en gran medida por sus profesores a través de la metodología que emplean en sus clases y su forma de relacionarse con los demás bailarines. Por ello, conocer las características de los programas formativos y los estilos de comportamiento de los profesores, así como verificar los procesos que pueden mediar los efectos de éstos sobre las conductas y emociones de los bailarines es clave para asegurarnos de que éstos disfruten de la actividad, se esfuercen y persistan en su práctica. 

El contexto deportivo tiene grandes similitudes con la danza por su carácter motriz. Diferentes estudios en este ámbito han mostrado que la percepción que los atletas tienen de sus entrenadores juega un papel importante en su formación, determinando en parte las experiencias, la motivación y el bienestar que éstos experimentan de su participación en el deporte (Mageau y Vallerand, 2003). Por ejemplo, la investigación con niños y adolescentes sugiere que cuando los atletas perciben una presión excesiva de los entrenadores y otros adultos cercanos sufren una disminución de la autoestima, un aumento de trastornos afectivos como ansiedad, depresión y agotamiento, y un incremento del número de problemas de comportamiento, como trastornos de la alimentación (Fraser-Thomas y Coté, 2009; Gould, Finch y Jackson, 1993; Scanlan, Stein y Ravizza, 1991; Sundgot-Borgen y Torstveit, 2004; Udry, Gould, Bridges y Tuffey, 1997). Por otra parte, mientras que los estímulos y refuerzos aportados por el entrenador se han relacionado con el disfrute y la autoestima de los deportistas, el castigo se ha relacionado con baja percepción de competencia, esfuerzo y persistencia (Smoll y Smith, 2002).

 Las Teoría de las Metas de Logro (Nicholls, 1984, 1989), junto con la Teoría de la Autodeterminación, (Deci y Ryan, 1985a, b; 2000; Ryan y Deci, 2007), han venido mostrando su utilidad para explicar los procesos psicológicos que median entre el clima creado por los profesores y entrenadores y los procesos motivacionales, afectivos y conductuales de los alumnos y entrenadores. La Teoría de la Autodeterminación propone que las personas suelen tener múltiples motivos, que determinan la calidad global de la motivación (Ryan y Connell, 1989), que pueden ser diferenciados en función de su grado de internalización o autodeterminación. El mayor nivel de internalización se asocia con la motivación intrínseca, la cual refleja un compromiso en la actividad por el disfrute personal, porque es interesante y divertida (Deci y Ryan, 1985a, b; 2000; Ryan y Deci, 2007), pudiéndose diferenciar entre la MI de conocimiento, de logro y de estimulación (Vallerand, Pelletier, Blais, Brière, Senécal y Vallières, 1992). 

La motivación extrínseca refleja un compromiso con la actividad por los resultados externos a ésta que se pretende o se prevé conseguir (Deci y Ryan, 1985a, b; 2000, Ryan y Deci, 2007). Sin embargo, los motivos extrínsecos pueden diferenciarse en función de su grado de internalización (Deci y Ryan, 1985a, b, 2000), que es el proceso mediante el cual las personas asimilan y valoran personalmente los motivos extrínsecos que se hacen importantes o valiosos para el propio desarrollo o realización de la persona (Deci y Ryan, 2000). De mayor a menor internalización se han distinguido las siguientes motivaciones externas: integrada, identificada, introyectada y por último de regulación externa; de forma que mientras que en las tres primeras los motivos tienen un cierto grado de internalización, en la motivación extrínseca la participación en la actividad está impulsada por el deseo de recibir premios o recompensas (Deci y Ryan, 2000, 2007). Existe un último estilo de motivación, la desmotivación representa una falta de falta de autodeterminación y se define como y la ausencia de intención o de energía dirigida hacia la acción (Ryan y Deci, 2007). La desmotivación se ha asociado con consecuencias negativas emocionales, cognitivas y conductuales (Pelletier, Fortier, Vallerand, Tuson, Brière y Blais, 1995; Vallerand y Bissonette, 1992). 

En el deporte, diversos estudios ha examinado la relación entre las diferentes motivaciones de los practicantes y diversas consecuencias como el abandono (Luckwu y Guzmán, 2011a; Pelletier, Fortier, Vallerand y Brière, 2001; Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier y Cury, 2002), burnout (Cresswell y Eklund, 2005; Lemyre, Treasure y Roberts, 2006), intención de práctica deportiva (Guzmán y Kingston, 2011), autoestima (López-Walle, Balaguer, Castillo y Tristán, 2011), deportividad (Chantal, Robin, Vernat, & Bernache-Assollant, 2005; Donahue et al., 2006, Luckwu y Guzmán, 2011b) y rendimiento (Mouratidis, Vansteenkiste, Lens y Sideridis, 2008). Los resultados de estos estudios sugieren que la utilización de motivos intrínsecos o internalizados se asocia con consecuencias positivas, mientras que la desmotivación se relaciona con los resultados negativos. 

            La Teoría de la Autodeterminación toma el concepto de la Teoría de las Metas de Logro según el cual las características del contexto social creado por el entrenador influyen sobre la motivación de los deportistas (Vallerand, 1997; Vallerand y Losier, 1999), siendo el clima motivacional una de esas características (Ames, 1992a, b). Éste se define como el tipo de metas que los entrenadores enfatizan para ser conseguidas por los deportistas. Puede ser un clima de maestría cuando el entrenador promueve en el deportista la búsqueda de metas de mejora personal, autorreferenciales, mientras que cuando el entrenador promueve que el atleta busque metas de rendimiento comparado, que impliquen superar a los demás, hablamos de un clima de rendimiento. En distintos estudios la percepción por el atleta de un clima de maestría se ha relacionado positivamente con las percepciones de: competencia (e.g. Boixadós, Cruz, Torregrosa y Valiente, 2004; Reinboth, Duda y Ntoumanis, 2004), cohesión del equipo (e.g. Balaguer, Castillo y Duda, 2003), el apoyo social aportado por el entrenador (e.g. Smith, Fry, Ethington y Li, 2005), y la percepción de relaciones sociales positivas (e.g. Ommundsen, Roberts, Lemyre y Miller, 2005). Se considera que mientras el clima de maestría es autodeterminante, puesto que fomenta la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas propuestas por la Teoría de la Autodeterminación, el clima de rendimiento no lo es. 

            La Teoría de la Autodeterminación postula la existencia de tres necesidades esenciales para el bienestar y crecimiento psicológico de las personas, las necesidades de autonomía, competencia y afiliación. La autonomía se refiere a la necesidad de sentir que la propia conducta y sus resultados están autodeterminados, o que son consecuencia de la propia persona, en oposición a sentirse influido o controlado por fuerzas externas (Deci y Ryan, 2000). En otras palabras, se refiere a la necesidad de sentir un locus de causalidad interno en las acciones realizadas por uno mismo. La competencia se refiere a la necesidad de sentirse competente o capaz de realizar tareas de diferentes niveles de dificultad. (Harter, 1978; Ryan y Deci, 2002; White, 1959). Finalmente, la afiliación se refiere a la necesidad de sentirse conectado, apoyado o cuidado por los demás (Baumeister y Leary, 1995; Richer y Vallerand, 1998; Ryan y Deci, 2002). La teoría plantea que las tres necesidades deben satisfacerse para que pueda darse motivación autodeterminada (Deci y Ryan, 1985a, 2000; Ryan y Deci, 2000a) y bienestar psicológico (Deci y Ryan, 2000). 

Existen abundantes estudios que han analizado la satisfacción de las necesidades básicas y su relación con otras variables, habiéndose asociado positivamente con el bienestar (e.g. Reis, Sheldon, Gable, Roscoe y Ryan, 2000; Sheldon y Niemiec, 2006), la satisfacción con la vida (e.g. Meyer, Enstrom, Harstveit, Bowles y Beevers, 2007), y las aspiraciones (e.g. Niemiec, Ryan y Deci, 2009), y autoestima (e.g. Thøgersen-Ntoumani y Ntoumanis, 2007), y negativamente con la depresión (e.g. Wei, Shaffer, Young y Zakalik, 2005) y la ansiedad (e.g. Deci et al., 2001). En el contexto deportivo los estudios han apoyado los efectos de la percepción de autonomía y competencia sobre el bienestar psicológico (Reinboth, Duda y Ntoumanis, 2004, Standage, Duda y Ntoumanis, 2003; Vallerand, 2001). Otros estudios han propuesto un índice de satisfacción de necesidades básicas, que ha mostrado ser predictivo de la motivación autodeterminada tanto en el entorno educativo (Ntoumanis, 2005; Taylor, Ntoumanis y Standage, 2008) como en el deporte (Lukwu y Guzmán, 2011; Guzmán y Kingston, 2011), donde también se ha relacionado con la intención de práctica y el compromiso deportivo (Lukwu y Guzmán, 2011; Guzmán y Kingston, 2011). 

Recientemente Núñez, León, González y Martín-Albo (2011) comunicaron un estudio en el que analizaron un modelo causal predictivo del bienestar psicológico con una muestra de 281 deportistas. En este estudio se propuso la siguiente secuencia causal: clima de tarea ® orientación tarea ® motivación intrínseca ® bienestar. Además incluía relaciones de la inteligencia emocional percibida sobre el clima tarea, orientación tarea y bienestar. Todas las relaciones fueron significativas y el ajuste del modelo aceptable. El modelo propuesto en nuestro estudio enfatiza la función de la satisfacción de necesidades como aspecto clave en la secuencia causal, que no fue contemplado en este trabajo.

 En cuanto a los estudios que han analizado variables psicológicas en la danza, Carter (2004) realizó un estudio cuyo propósito fue examinar las diferencias en la percepción de bienestar, autoconcepto y autoeficacia entre alumnos de secundaria que practicaban danza y otros que no lo hacían. Los alumnos que participaban en el programa de educación en la danza, obtuvieron mayor autoconcepto y percepción de bienestar que los que no lo hicieron. Sin embargo este estudio no profundizó en las relaciones entre las diferentes variables predictoras del bienestar psicológico. 

La presente investigación tuvo como objetivo analizar como diversas variables motivacionales contribuyen a predecir el bienestar psicológico de los bailarines, siguiendo para ello las aportaciones de la Teoría de las Metas de Logro (1984, 1989) y de la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985a, b, 1991, 2000). Para ello se hipotetizó que el clima rendimiento predeciría negativamente y el de maestría positivamente la percepción de un clima autodeterminante, éste la satisfacción de necesidades, ésta la motivación autodeterminada, la cual a su vez la satisfacción/interés por la danza, y ésta finalmente el bienestar psicológico. Adicionalmente se hipotetizaron otras relaciones: El clima rendimiento predeciría negativamente y el maestría positivamente la motivación autodeterminada; y tanto la satisfacción de necesidades como la motivación autodeterminada predecirían positivamente el bienestar psicológico (ver figura 1 en resultados). 

MÉTODO 

Participantes 

Participaron en el estudio 303 bailarines de edades comprendidas entre 13 y 46 años (M edad = 18,99, DT = 6,96) de ambos sexos (251 mujeres y 52 varones). De ellos, 93 estaban cursando Grado Medio de Enseñanzas profesionales, 154 Grado Superior y 56 Máster o Doctorado. 

Procedimiento 

En este estudio utilizamos una metodología selectiva, con un diseño ex post facto retrospectivo. Los cuestionarios fueron administrados por los investigadores que, antes de que los participantes rellenaran las escalas, les informaron de que los datos no serian revelados ni utilizados para otra finalidad distinta a la investigación y que la participación en ésta era totalmente voluntaria. La compleción de éstas se realizó en presencia de los investigadores, que ayudaron a los participantes en el caso de que existiera algún problema de comprensión en algún ítem. Los participantes dispusieron del tiempo necesario para contestar a todos los ítems. 

Instrumentos de medida 

            Escala de Clima motivacional percibido en las clases de danza. Se empleó la traducción al castellano realizada por Carratalá (2004) del PMCSQ (Perception of Motivational Climate Sport Questionaire, Duda y Whitehead, 1998; Seifriz, Duda y Chi, 1992; Walling, Duda y Chi, 1993). Los 19 ítems fueron adaptados a la danza sustituyendo los términos deportista, entrenador y grupo deportivo por bailarín/a, profesor/a y clases de danza. Se contestaron en una escala tipo Likert de 5 puntos. La consistencia interna de las subescalas fue adecuada: α (clima de maestría) = 0,73; y α (clima de rendimiento) = 0,78).

             Escala de Clima promotor de autodeterminación en la danza. Elaboramos una escala específica formada por 5 ítems referidos a la percepción de los profesores como promotores de maestría o competencia (Mis profesores/as me enseñan a mejorar en las actividades), aportadores de apoyo social (Mis profesores/as me valoran positivamente), fomentadores de las relaciones entre los bailarines (Mis profesores/as me animan a conocer mejor a los compañeros), estimulantes de la autonomía de sus alumnos (Mis profesores/as me animan a actuar con independencia) y promotores de la valoración de la danza como algo útil para los bailarines, para su crecimiento como personas (Mis profesores/as me hacen ver que me estoy preparando para la vida). Se contestaron en una escala tipo Likert de 7 puntos. La consistencia interna de la escala fue adecuada (α = 0,73). 

            Escala de Satisfacción de necesidades básicas en la danza. Utilizamos la ESANPD (Escala de Satisfacción de Necesidades Psicológicas en el Deporte. Guzmán y Kingston, 2011; Guzmán y Luckwu, 2008; Luckwu y Guzmán 2011a, 2011b). Se consideraron los 15 ítems, correspondientes a las dimensiones percepción de competencia, percepción de afiliación y percepción de autonomía. Los ítems fueron adaptados a la danza y se contestaron en una escala tipo Likert de 7 puntos. La consistencia interna de las subescalas fue aceptable: α (competencia) = 0,84; α (afiliación) = 0,79; α (autonomía) = 0,63. La satisfacción de necesidades se calculó a través de la media aritmética de las puntuaciones obtenidas en las necesidades. 

            Escala de Motivación hacia la danza. Utilizamos una adaptación de la traducción al castellano (Guzmán, Carratalá, García Ferriol y Carratalá (2006) de la SMS (Sport Motivation Scale, Pelletier et al., 1995). En esta adaptación acortamos el cuestionario y adaptamos la formulación de los ítems. Finalmente quedó en 20 ítems agrupados en cuatro dimensiones: motivación intrínseca, motivación extrínseca interiorizada, motivación extrínseca de regulación externa y desmotivación. Se contestaron en una escala tipo Likert de 7 puntos. La consistencia interna de las subescalas fue aceptable (MI α = 0,70, ME interiorizada α = 0,77, ME regulación externa α = 0,77, y desmotivación α = 0,73). La motivación autodeterminada se midió a través del índice de autodeterminación (IAD) que, siguiendo las recomendaciones de Vallerand (2007), calculamos a partir de la siguiente expresión: IAD = (Motivación intrínseca x2) + (Motivación extrínseca interiorizada) – (Motivación extrínseca de regulación externa) – (Amotivación x 2).  

            Escala de Satisfacción/interés en la danza. Empleamos la escala de satisfacción/interés en la práctica deportiva (SEBQ) de Duda y Nicholls (1992), compuesta por 8 ítems. Se contestaron en una escala tipo Likert de 7 puntos. Se obtuvo un valor de α = 0,81. 

            Escala de Bienestar psicológico en la danza. Empleamos la versión en castellano (González, 1996) del PGWB (Perceived General Well-being) (Dupuy, 1984), compuesta por 22 ítems. Para cada ítem existían 5 opciones, que recibían una puntuación de 1 a 5, y de las cuales se debía seleccionar una. La consistencia interna de las subescalas fue aceptable: α (ansiedad) = 0,85; α (vitalidad)= 0,75); α (autocontrol) = 0,67; α (buena salud general) = 0,76; α (buen estado psicofísico) = 0,74; α (humor deprimido) = 0,85. El bienestar psicológico se calculó a partir de la suma de los ítems del cuestionario, teniendo en cuenta que los ítems de las subescalas de ansiedad y humor deprimido usaron escalas de puntuación inversas. 

RESULTADOS 

Análisis descriptivo 

            En la Tabla 1 se muestran los descriptivos de las variables estudiadas (media, desviación típica, asimetría y curtosis), teniendo en cuenta que se midieron en escalas tipo Likert de 7 puntos, así como las correlaciones bivariadas entre ellas. Los índices de asimetría y curtosis se situaron por debajo de 2, que según Bollen y Long (1993) indica ajuste a la curva normal. Con respecto a las puntuaciones medias de las variables los resultados mostraron que la percepción de clima de maestría (M = 6,42) fue mayor que la de rendimiento (M = 4,30). Para el clima autodeterminante, satisfacción de necesidades y satisfacción/interés las puntuaciones fueron elevadas estando por encima de cinco. La motivación estuvo por encima de cero, mostrando que las puntuaciones en las motivaciones más autodeterminadas fueron mayores que en las menos autodeterminadas. Finalmente el bienestar psicológico fue alto puesto que estuvo por encima de la media de la escala puesto que obtuvo un valor medio de 79,67, sobre un total posible de 110. 

Análisis correlacional 

            El análisis de las correlaciones bivariadas mostró correlaciones positivas entre los indicadores estudiados, excepto en el caso del clima de rendimiento, que o bien mostró relaciones negativas (con el clima autodeterminante, la motivación autodeterminada y el bienestar psicológico) o bien éstas no fueron significativas (con el clima de maestría, la satisfacción de necesidades y la satisfacción/interés). La correlación más alta se dio entre la satisfacción/interés y el bienestar psicológico (r = 0,44, p < 0,01). 

Tabla 1. Estadísticos descriptivos y correlaciones bivariadas.

(* p< ,05; ** p <,01; A: Asimetría; C: Curtosis)

 Análisis de ecuaciones estructurales 

Analizamos el modelo mediante SEM (Structural Equation Modeling) a través del programa AMOS y SPSS 19.0, utilizando la técnica de máxima verosimilitud y bootstrapping con 500 muestreos para prevenir una posible falta de normalidad multivariada. En la figura 1 exponemos los resultados obtenidos. 

 

Figura 1. Coeficientes estandarizados y varianzas explicadas 

            Tal y como el modelo hipotetizó el clima de rendimiento predijo negativamente el clima autodeterminante y la motivación autodeterminada, mientras que el clima de maestría lo hizo positivamente. La percepción de clima promotor de autodeterminación predijo positivamente la satisfacción de necesidades básicas, que a su vez predijo directamente el bienestar psicológico y además se relacionó positivamente con otras dos variables que mostraron una relación directa y positiva con el bienestar psicológico, la motivación autodeterminada y la satisfacción/interés en la actividad. Por último, la motivación autodeterminada predijo positivamente la satisfacción/interés en las clases. 

            En cuanto a los índices de ajuste del modelo, el índice χ²/gl = 3,73 fue inferior a 5, indicando un adecuado ajuste (Wheaton, Muthén, Alwin y Summers, 1977). En cuanto a los índices incrementales, consideramos como aceptables valores por encima de ,90 y en el RMSEA por debajo de 0,08 (Hu y Bentler, 1995; Jöreskog y Sörbom, 1996). Los índices obtenidos fueron los siguientes: Comparative Fit Index (CFI) = 0,95; Tuker-Lewis Index (TLI) = 0,87; Incremental Fit Index (IFI) = 0,95; Normative Fit Index (NFI) = 0,93; RMSEA = 0,09). Consideramos la fiabilidad del modelo aceptable puesto que el ajuste fue adecuado en más índices de los que no lo fue. Para completar el análisis, comprobamos el papel mediador de las diferentes variables que se consideraron como tales en el modelo. 

            Análisis del rol mediador de la motivación autodeterminada entre satisfacción de necesidades y bienestar psicológico. Para probar el papel mediador de una variable se siguieron las recomendaciones de Baron y Kenny (1986) probando cuatro pasos: En primer lugar se probó la relación directa del predictor sobre la consecuencia; en segundo lugar se probó la relación entre el predictor y el mediador; en tercer lugar se probó la relación entre el mediador y la consecuencia; finalmente, en cuarto lugar se demostró que la relación entre el predictor sobre la consecuencia se reduce significativamente cuando se incorpora el mediador. En este caso primero se probó la relación directa de la satisfacción de necesidades (predictor) sobre el bienestar psicológico (consecuencia) que indicó una relación positiva y significativa (β = 0,27; p < 0,001). En segundo lugar se probó que la satisfacción de necesidades (predictor) tenía una relación con la motivación autodeterminada (mediador) que fue positiva y significativa (β = 0,29; p < 0,001). El tercer paso fue demostrar que existe relación entre la motivación autodeterminada (mediador) y el bienestar psicológico (consecuencia), que fue positiva y significativa (β = 0,32; p < 0,01). Finalmente, el cuarto paso mostró que el efecto directo de la satisfacción de necesidades disminuía cuando se incorporaba la motivación autodeterminada pasando de β = 0,27 a β = 0,19 (p < 0,001). Así pues, los resultados apoyaron el papel mediador de la motivación autodeterminada entre la satisfacción de necesidades y el bienestar. 

            Análisis del rol mediador de la motivación autodeterminada entre satisfacción de necesidades y satisfacción/interés en la actividad. Primero, la relación directa de la satisfacción de necesidades (predictor) sobre la satisfacción/interés en la actividad (consecuencia) indicó una relación positiva y significativa (β = 0,31; p < 0,001). Segundo, como ya se vio en el análisis previo, la satisfacción de necesidades (predictor) tuvo una relación con la motivación autodeterminada (mediador) positiva y significativa (β = 0,29; p < 0,001). Tercero, la relación entre la motivación autodeterminada (mediador) y la satisfacción/interés en la actividad (consecuencia) fue positiva y significativa (β = 0,45; p < 0,001). Cuarto, la relación entre satisfacción de necesidades y satisfacción/interés se redujo cuando se incorporó la motivación autodeterminada, pasando de β = 0,31 a β = 0,19 (p < 0,001). 

            Análisis del rol mediador de la satisfacción/interés en la actividad entre motivación autodeterminada y bienestar psicológico. Primero, la relación directa de la motivación autodeterminada (predictor) sobre el bienestar psicológico (consecuencia) indicó una relación positiva y significativa (β = 0,32; p < 0,001). Segundo, la motivación autodeterminada (predictor) tuvo una relación con la satisfacción/interés en la actividad (mediador) positiva y significativa (β = 0,45; p < 0,001). Tercero, la relación entre la satisfacción/interés en la actividad (mediador) y el bienestar psicológico (consecuencia) fue positiva y significativa (β = 0,44; p < 0,001). Cuarto, la relación entre motivación autodeterminada y el bienestar psicológico se redujo cuando se incorporó la satisfacción/interés en la actividad, pasando de β = 0,32 a β = 0,6 (p < 0,001). 

DISCUSIÓN

 Se verificó que la percepción que los bailarines tuvieron del clima de maestría en las clases predijo positivamente su percepción de clima autodeterminante por los profesores, mientras que la percepción del clima de rendimiento lo predijo negativamente. Estos resultados concuerdan con los estudios previos que indicaron relaciones positivas del clima de maestría y negativas del clima de rendimiento con el clima promotor de autonomía (Standage, Duda y Ntoumanis, 2003). Los resultados de nuestro estudio sugieren que el clima de maestría y rendimiento contribuyen a la creación de una percepción de clima autodeterminante o promotor de autodeterminación, en el que no solo se considera el grado de promoción de la autonomía por el profesor, sino su promoción de las relaciones sociales y de la competencia, que tiene efectos sobre la satisfacción de necesidades. El hecho de que la percepción de clima autodeterminante predijera positivamente la satisfacción de necesidades concuerda plenamente con los postulados de la Teoría de la Autodeterminación. En este línea distintos estudios han verificado la capacidad predictiva de la percepción de un clima promotor de la autonomía sobre la satisfacción de necesidades básicas en el contexto del deporte y la educación física (Cadorette, Blanchard y Vallerand, 1996; Gagné, Ryan y Bargman, 2003; Pelletier et al., 2001; Standage, Duda y Ntoumanis, 2003), obteniendo resultados similares a los de este estudio. Sin embargo nuestro estudio fue más allá que los anteriores puesto que al medir el clima autonomía se incluyeron también ítems relativos a la promoción de la competencia y afiliación, así como del aporte de apoyo social. 

En nuestro estudio se verificó además que la percepción que los bailarines tuvieron del clima de maestría y rendimiento en las clases predijo positiva y negativamente su motivación autodeterminada hacia la danza. Estos resultados estuvieron en concordancia con los obtenidos por diferentes estudios previos realizados en el ámbito del deporte y la educación física (Cury et al., 1996; Goudas y Biddle, 1994; Kavussanu y Roberts, 1995; Papaioannu, 1994). Parece que el clima no sólo podría influir sobre la motivación a través de efectos en la satisfacción de necesidades sino que aportaría claves cognitivas, ideas acerca de la actividad, que inducirían a los bailarines a crear motivos más autodeterminados hacia la práctica de la danza. Se verificó asimismo que la percepción de satisfacción de necesidades básicas en la danza predijo positivamente la motivación autodeterminada. Estos resultados concuerdan con los obtenidos por estudios previos que también han utilizado un índice de satisfacción de necesidades al igual que en este estudio (Lukwu y Guzmán, 2011; Guzmán y Kingston, 2011; Ntoumanis, 2005; Taylor, Ntoumanis y Standage, 2008). También se observó que la motivación autodeterminada de los bailarines, expresada a través del IAD hacia la danza predijo su bienestar psicológico y la satisfacción/interés experimentados en las clases. Este supuesto de la teoría de la autodeterminación ya había sido analizado por estudios previos (Brière, Vallerand, Blais y Pelletier, 1995; Frederick y Ryan, 1993), que obtuvieron resultados similares. 

            A nuestro entender la más relevante de las aportaciones del estudio es la identificación de tres relaciones de la satisfacción de necesidades con el bienestar psicológico, una relación directa y otras dos indirectas, mediadas por la motivación autodeterminada y la satisfacción/interés en la actividad. Así, la satisfacción de necesidades se convertiría en una variable esencial entre la percepción del contexto y las consecuencias cognitivas de éste, como las motivaciones, satisfacción general con la actividad y bienestar psicológico. Finalmente, la relación entre la motivación autodeterminada con el bienestar psicológico concuerda con las predicciones de la TA y con los resultados de estudios recientes como el de Núñez et al. (2011). Otros estudios podrían analizar, con mayores muestras o con muestras más homogéneas, si el modelo es igualmente válido o si alguna relación es diferente en función de la edad o del sexo. 

CONCLUSIONES 

            Los resultados obtenidos en el estudio permiten verificar un modelo estructural que articula las aportaciones de la teoría de las metas de logro y TA y en el que la satisfacción de necesidades muestra un valor central entre la percepción del contexto y las cogniciones del sujeto. Asimismo, propone la posibilidad de utilizar una medida general de clima autodeterminante que integre la percepción general que la persona tiene de la promoción por parte del profesor o entrenador de la autonomía, relaciones sociales y competencia de sus alumnos, así como del aporte de apoyo social a éstos. 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

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